《牛和鹅》（拟统编本四上）教学及评析

徐颖 张咏梅

教学目标：

1.学习课文的批注示范，掌握批注的基本方法：在哪里批注，怎么批注。

2.学习课文中三个含生字词的重点句子，练习用多角度、变角度的思维方法去做批注。

3.通过批注閱读，了解课文内容，受到一定启示。

教学过程：

一、读课题，谈感受，引入批注方法的学习

师：请读课题。

生：牛和鹅。

师：读得很准确，举起手和老师一起书空课题。

（生书空课题）

师：再读一次。当你读这个课题时，你的脑子里有这两种动物的画面吗？它们有什么不一样？

生：牛比鹅大。

生：牛壮，鹅弱。

生：牛胆小，鹅胆大。

师：我明白了，大和小、壮和弱是你们脑子里对牛和鹅的印象。胆大和胆小，以及它们分别怎么看人的，是这篇课文告诉我们的。说明很多同学已经读了课文。读了这么多遍课文，你想说点什么？

生：作者开始很怕鹅，到后来就不怕了。

生：一开始作者欺负牛，后来变成鹅欺负他了。

师：同学们说的都是文章里有的，读懂了文章里的信息，你们有没有自己的感受呢？

生：我觉得鹅看上去厉害，其实它是打不过人的。

生：我觉得我们不应该怕鹅，怕鹅只是一种心理恐惧。真正去适应它，它是没有那么可怕的。

二、学习课文的批注示范，掌握批注的基本方法：在哪里批注，怎么批注

师：同学们不仅收集了书里的信息，还有自己的感受。我们读书后的想法可以这样口头交流，有时候，我们还可以怎样做呢？

生：把感受写下来。

师：是的，你看，语文书上有一位读者读书后，就把自己的感受写下来了，他写在了哪里？

生：写在课文旁边。

师：为什么要写在旁边？我见过把感受写在两行文字中间的学生，这样好不好？

生：不好，这样课文也看不清，自己写的也看不清。

师：对。还要注意，字要写小一点，工整一点。让我们读一读，看看这位读者写了些什么。

（生读第一句：事情真的是这样吗？）

师：他读到这里，心里有了——

生：疑问。

（生读第二句：对牛和对鹅态度的对比真鲜明啊！）

师：他读到这里，心里又有了——

生：感叹、感受。

师：对，当我们读文章，心里有了疑问或者感受的时候，我们就可以把它写下来，写在文章的旁边。这种读文章的方法是有名字的，知道叫什么吗？

生：做笔记。

师：好，我告诉你们，这样的阅读方法有个名字叫——批注。你们平时真的没有用过批注的方法来读书吗？

（生摇头）

师：你们有没有勾画过生字词？在旁边写出词语的解释或者写出段意？

生：有。

师：对了，其实那也是批注的一种，我们并不陌生。现在呢，我们要跟着语文书学习怎么把我们的感受批注出来。准备好了吗？

（生茫然）

师：不知道要准备什么？批注阅读我们要准备什么工具呢？

生：笔、尺子、课本。

师：还有一样，很重要。

生：脑子。

师：对呀，写出我们的感受怎能不用脑子呢？

三、学习课文中的三个含生

字词的重点句子，练习用多角度、变角度的思维方法去做批注

师：让我们开始阅读吧，就从含有生字词的三个句子开始读。（出示句一）

有的孩子还敢扳牛角，叫它跪下来，然后骑到牛背上去。

（生读）

师：这句话里，只有一个生字“扳”，看我写一写，左边是提手旁，右边一个“反”，猜一猜，什么意思？

生：用手把一个东西反过来。

师：答对了。文章里的小孩儿扳的是——

生：牛角！

师：你觉得这孩子怎么样？

生：这些小孩子不怕牛。

师：我觉得你们很棒，感受都出来了。别让我们的感受溜走，拿出工具，观察老师是怎么做的。先勾出句子。我们班的同学坐得那么端正，我相信你们勾句子的线条也很工整。可是我看有的学生勾句子，线条都勾到文字上去了，我还以为他要把这句话删去不要呢。你们不会吧？真好。然后，再看那个关键词“扳牛角”，可以把它标出来，我用的小圆圈，你呢？都可以，但要清楚。最关键的，还要把我们的感受写在旁边。（师板书：勾句子、标字词、感受疑问写到旁边。生勾画批注。）

师：从你们的批注中我知道了，孩子们不怕牛。（板书：不怕）批注阅读难不难？

生：不难。

师：对啊，你已经在批注阅读了。让我们继续。（出示句二）

这时，带头的那只老雄鹅就啪嗒啪嗒地跑了过来，吭吭，它赶上了我，吭吭，它张开嘴，一口就咬住了我当胸的衣襟，拉住我不放。

师：这句话里的生字词很多，还有两个象声词，能读吗？自己先练习练习，可以请教旁边的同学，他们都是你学习的伙伴。

（生练习读，并做动作。）

师：现在，拉住你当胸的衣襟的不是你的手，而是那只老雄鹅，什么感受？

生：我好害怕！

师：是的，好害怕，你会怎么读啊？

（一生朗读，声音比较小。）

师：用小声来表示害怕，可以。还可以怎么读？

（生带着自己的感受朗读）

师：原来，“一口咬住了我当胸的衣襟”让我们感受到作者当时的感受。再看句子，我还勾出了“吭吭”和“啪嗒啪嗒”，不仅因为它们是象声词，还因为我在想：可不可以不要这两个词呢？

生：不可以，因为没有这两个词，就不能写出鹅生动的样子。

师：什么样子？

生：我感觉鹅很凶。

生：我感觉鹅很生气，很嚣张。

师：这句话，又要读出鹅的感觉，又要读出“我”的感情，你会怎么读？

（生练习读）

师：好惊险，你快吓晕了。（板书：怕）别让我们的感受溜走，你会怎么批注呢？

（生勾画批注）

师：采访一下，你是怎么批注的？

生：我觉得鹅太嚣张了。

师：只谈到了鹅。

生：当时鹅太凶，而作者非常害怕。

师：他写了两个角度的感受。

生：“我”很害怕，因为鹅很凶。

师：他不仅写了两个角度，还把两个角度联系起来想。（出示句三）

金奎叔是个结实的汉子，他的胳膊比我的腿还粗。

师：看第三句话，简单吧，你第一个读。胳膊在哪儿？比腿还粗的胳膊。谁还能读？

（生读）

师：故事中除了结实的金奎叔，还有谁？

生：“我”。

师：怎样的“我”？谁能找到文中的句子？

生：（读）“那时我很小，只不过跟它一样高呢！”

师：“它”是谁？

生：鹅。

师：鹅有多高？想象一下。让我们带着感受对比读一读这两句话。

（两位同学对比读，男女生对比读。）

师：问题来了，这两个句子对比着一读，你有什么感受？

生：金奎叔很壮实。

师：你们都被金奎叔给吸引了，当描写小小的“我”和金奎叔的两个句子中间再放上同样的那只老雄鹅，你又有什么感受？

生：老雄鹅和“我”差不多高，说明金奎叔比鹅强。

生：鹅跟金奎叔比就很弱小了。

生：如果“我”跟鹅比，觉得鹅很强壮；如果金奎叔跟鹅比，觉得鹅很弱小。

师：那么，鹅对“我”怎么样，对金奎叔呢？

生：“鹅”对我是霸道，对金奎叔是害怕。

师：所以有人用一个四字词来形容鹅——

生：欺软怕硬。

师：你们瞧，换个角度，我们的感受就更多了。赶紧批注在旁边。

（生勾畫批注）

生：鹅是一种欺软怕硬的动物，“我”弱小，它就高高在上；金奎叔很强壮，它就变得害怕，不敢嚣张了。

生：金奎叔和“我”形成了鲜明的对比， “我”见鹅很害怕，金奎叔见鹅却没有一点儿胆怯。

师：同学们，我要给你们点个大大的赞。刚开始上课的时候，大家读了课文却不能很好地表达自己的感受，可是现在，感受却越来越丰富了。回头想想，我们是怎么进行批注阅读的。当我们阅读一篇文章时，往往会有一些印象深刻的句子会跳出来，我们就可以把它们勾画出来，再标出里面的关键字词。然后，我们把感受和疑问写在旁边，而且要写工整，不要写太大。

四、尝试运用批注的方法自己阅读全文，交流分享，获得启示

师：都会了吧？给大家五分钟，请你把这个故事再从头读到尾，看看还有哪些地方打动了你，你也用这三招进行批注阅读。

（生独立批注阅读）

师：我们来交流交流，把我们各自的感受合起来，就更丰富了。

师：第一位同学，先看看他的批注，线条整洁，批注也很整洁。

生：（朗读“……又哭又叫……”一句）我标出了“又哭又叫”，说明“我”吓坏了。

生：（很有感情地朗读：“他一把握住鹅的长脖子……然后就像摔一个酒瓶似的……”）我勾的是“轻轻”这个词，说明金奎叔提起鹅毫不费劲。我还勾了“酒瓶”这个词，酒瓶也很轻，说明鹅在金奎叔手里很轻，跟个酒瓶差不多。

……

师：你们用批注阅读的方式，自己就能读懂文中又长又难的句子了。大家都用上了最重要的一个工具，是什么？

生：脑子。

师：那再用脑子想一想，在你们谈到的“怕”与“不怕”的转换之间，童年的这件事到底给作者留下了什么启示呢？他渐渐长大，如果回过头对幼小的自己说点什么，你觉得他会怎么说呢？好，请你再把自己的批注从头到尾看一遍，思考思考，因为批注就是你思考的过程。

（生读批注，思考，交流。）

生：他会对自己说，遇到困难不要害怕，要坚强地去面对它。

生：他会说，虽然鹅的眼睛看人觉得人比它小，但是鹅其实是弱小的，不必害怕，也不要随便相信别人说的话。

生：我不该像鹅一样欺软怕硬。

师：同学们，把你刚才想到的那些写下来，老师建议你们把它写在这篇文章的结尾处，因为这是读完整篇以后你得到的启发。写在结尾处的批注有一个名字，叫——

生：尾批。

师：批注在旁边的呢？

生：旁批。

师：那如果批注在文章的开

头，标题旁边呢？

生：头批、标批。

师：不是的。我们不猜了，如果你有兴趣，可以自己再查一查，因为批注有很多方法，今天我们只是学了其中的一些。你可以用批注的方法去阅读更多的文章。下课。

【评析】

统编教材的一大特点便是每个单元既有人文主题，又有语文要素。要准确理解编排意图，需要将单元导语、课文、课后思考题和“语文园地”中的交流平台联系起来，整体考量。徐老师在四年级的拟编新课文《牛和鹅》的试教研究中，努力理解编排意图，反复思考：如何找准文本的教学价值？如何结合学生真实的阅读感受与困难达成语文要素的训练要求？如何让教学指向学生语文核心素养的提升？应该说徐老师的这次试教，就是一次扎实而有效的探索。整堂课没有任何技术手段，很家常，却能真切地感受到学生丰富的生长，安静而有力。

一、 精准定位教什么

确定目标首先要找到文本内容与语文要素内在的逻辑联系。本课的目标是“学习课文中三个含生字词的重点句子，练习用多角度、变角度的思维方法去做批注”。分析这三个句子，不仅包含着生字词学习，还很好地体现了本文“要尊重事实，不要被固有思想左右”“换一个角度看问题，产生的效果大不一样”等人文思想。同时，“多角度”“变角度”为“批注阅读”提供了思维路径。所以，这条目标可以看到徐老师对内容与要素的精准把握，将阅读能力的训练置于学生阅读文本的真实困难中，让策略成为学生阅读的工具支撑并指向思维训练，教学关注的是学生语文学科核心素养的发展。

精准的目标还要基于具体学情。虽然批注阅读在教材中第一次正式提到，但这并不意味着学生对此是零起点，将学生放在课程视野中去思考与推测，是了解学情的第一步。有了这一步还不够，我们看到这堂课一开始就设计了有目的的提问：“读了这么多遍课文，你想说点什么？”“你们有没有勾画过生字词？在旁边写出词语的解释或者写出段意？”每一个问题都有明确的学情诊测意图。四年级的学生已经会一些简单的勾画批注；学生陌生的是“批注”这个术语和感悟式的批注方式；学生批注的基本习慣还有待规范。目标明确的提问帮助教师准确把握了学情，教学才能有的放矢。

文本内容、语文要素、具体学情，综合三个角度以系统思考的方式精准定位教什么，这是教师下的第一个功夫。

二、共同建构阅读策略

相对于“教什么”，“怎么教”更考验中国教师的教学智慧，因为我们骨子里信奉“传道”而不是建构。40分钟的课堂，如何指向素养发展？这是教师要下的第二个功夫，需要好好理解核心素养。语文核心素养包含四个维度，聚焦“语言构建与运用”，旨在通过丰富的言语实践，实现“语言与思维、审美与文化”的同构共生，体现了语文课程鲜明的“言语性”。其中，语言的建构、运用是显性的抓手，思维训练和思维方式的形成是内蕴的核心，获得审美和文化体验是伴随这个过程的内在体悟，也就是说，核心素养的提升是一个整体实现的过程。徐老师这堂课逻辑清晰，结构简单，在一个真实的阅读情景中，基于一个明确的学习目标，和学生一起建构阅读方法，达成有效的语文学科核心素养的整体提升。

（一）在双线并进中建构

思维训练和文本理解始终是这节课交织在一起的两条线索，文本理解为明线，符合学生阅读的认知规律，学生的阅读兴趣随着理解的深入越来越高涨。在理解内容的同时，教师的这些语言“别让我们的感受溜走，拿出工具，观察老师是怎么做的”“他写了两个角度的感受……他不仅写了两个角度，还把两个角度联系起来想……”“你们瞧，换个角度，我们的感受就更多了。赶紧批注在旁边……”，正是作为课堂暗线的思维训练。把学生的感受和阅读中的零碎信息提到思维的层面来总结，水到渠成地形成相应的方法，这就是建构。

（二）在言语运用中建构

整堂课体现了学生言语学习的过程，将学习批注阅读的方法贯穿其中，全课可以分成三部分：跟着课文示范初识批注阅读、在重点句的理解中操练批注阅读、阅读整篇文章掌握批注阅读。通过让学生亲历“认知—操练—掌握”这个完整的建构，将能力训练落到了实处。

其中值得一提的是，当学生根据课文提示总结出“批注”的一般方法后，徐老师又进一步提问：“你们有没有勾画过生字词？在旁边写出词语的解释或者写出段意？”在得到学生的肯定回答后，教师告诉学生，“其实那也是批注的一种，我们并不陌生”。这样一交流，就联系了学生原有认知，帮助学生将新知与旧知链接，帮助学生实现了知识的结构化，同时让学生有了真切的获得感，策略从真实的言语对话中自然生长出来，这就是建构。

建构过程是以学生为主体，以文本为载体，教师是那个不可或缺的点拨者。即便这样，一堂课下来，学生所掌握的方法也是初步的，临时性的，需要通过反复的大量的阅读实践慢慢内化，最后变成学生的自动化行为，这时，我们才可以说，学生具有了某种素养。

（三）完整回应为什么教

方法、策略始终是为理解文本服务，最终指向学生核心素养的提升。重庆这几年的阅读教学研究一直提倡走好从内容到形式、从形式到内容这两个来回，体现完整的学科价值。在本课的教学结尾处，徐老师也用双线并收的方式设计了提问，带着学生借助一个故事来思考人的成长，也带着学生借助一堂课的学习走向阅读方式的不断升级。

统编本教材提供的精读课文承载了丰富的人文内涵与精准的语言学习价值，教学时我们需要回到初心，在“教什么”“如何用建构的方式达成”“这节课完整体现了学科价值吗”这样的自我追问与实践中获得教学智慧，这个过程也必将是教师专业精进的过程。

徐老师被家长称为“刚需”老师，这堂课的教学很好地阐释了“刚需”——“公平而有质量的教育”需要的是所有学校所有教师的进步，这节课展示的是大部分教师都能学会的备课、上课方法，希望能给大家以启迪。

（作者单位：重庆市巴蜀小学/重庆市教科院）

责任编辑 田 晟