“改错先于求美”

马磊

语文教育家黎锦熙1938年草拟了《各级学校作文教学改革案》，后经修订发表于《国文月刊》第52期（1947年），1950年再次修订并收入《新国文教学法》。在这个改革案中，黎先生提出了写作教学的三条基本原则——写作重于讲读、改错先于求美、日札优于作文，这三条基本原则至今对中小学写作教学仍有重要的启示意义。本文拟就“改错先于求美”这一思想予以阐述，以期探寻当代中小学写作教学的突围之路。

一、重视语文工具，强化“通”的要求

基础教育阶段的母语课程的目标是培养学生的语言基本素养，而不是专门的文学教育。黎锦熙敏锐地发现，有的教师改订作文时，“对于四百号的‘语文基本工具，师生都还运用未熟，纰缪百出，乃但凭霎时间的主观私见，一味做八百号‘文艺上的笼统批评”。忽视语文学科的工具性质，盲目强调文艺气质，“‘通‘不通的问题还没解决，就净说些‘美‘不美的鬼话”，这很容易将写作教学引入歧途。为了矫正这一弊病，黎锦熙把“通”作为作文教学的基本标准，提出了“改错当先，求美居后”的呼吁，关注写字、文法（实际涵盖了语法和消极修辞）、事实、思维诸方面，对于纠正浮华的文风具有重要意义，体现了一位语言学家对语文学科工具特征的高度重视。

审视当前的中小学写作教学，一些教师仍然存在着盲目“求美”的倾向。有的教师在写作指导时，要求学生注重“借鉴好词佳句”“使用修辞手法”，却没有重视要求学生注意把字写正确，把句子写通顺，把事实写准确，把思路理清晰；在作文讲评时，又习惯于把“精彩语句”抽取出来作为范例展示供学生观摩学习，对于学生写作中的错误，却仅仅关注错字，而对于语法和修辞的错误、思维的错误，却没有关注。甚至考试作文评分标准中也把“有文采”作为一项重要的评分指标，而对字词句的错误，却没有严谨的评分指标。在这样的导向下，学生逐渐摸索出一种“应考体”的作文模式，那就是各种辞格生硬编造、煽情套话铺天盖地、诗词名句胡乱拼凑的怪胎。针对这种情况，我们有必要重温黎锦熙“改错先于求美”的告诫，把写作教学定位在落实学生语言基本功上面，以“通”为作文的第一要义。

二、设计批改符号，提高教学效率

民国时期的中小学课程标准中已经提出了“先加各种符号，使自行修改”的思想。但各地各校教师并没有一套约定的批改符号，给教学造成了不便。黎锦熙先生以语言学家的严谨态度，将学生写作中的错误分为五种：字体错误、文法错误、事实错误、思维错误、一般错误。其中字体错误包括白字和错笔两种类型，后四种错误又分别包括“不通”“欠妥”两个层次，对各种类别的错误分别设计了相应的批改符号。当然，在倡导使用批改符号的同时，黎先生并没有否定传统的批改方式，他指出：“教员于眉端或篇末仍可随意加批语，并可于句读断处随意加圈点表示嘉赏。”黎氏批改符号既分门别类，又简单明了，便于教师使用和学生理解，称之为发明创造亦不为过。在使用批改符号的同时，仍可加批语圈点，则体现了传承和创新的辩证统一，也体现了对教学共性与个性的辩证认识，有利于提高教学效率。

在当前的写作教学实践中，教师还没有一套普遍使用的批改符号，这样有几个弊端：其一，批改符号不統一，教师之间存在着较大的个体差异，造成了学生理解的不便；其二，批改符号不固定，不利于督促检查学生的改错情况；其三，批改符号不分类，不利于培养学生自觉纠错总结的理性意识。为此，有必要借鉴黎先生作文批改符号的设计思想，拟定一套适合目前教学使用的作文批改符号，以方便教学，提高效率。新的批改符号系统，还应考虑不同学段学生的语文学习阶段性特征，在批改符号使用的侧重点上有所区别。

三、立足学生本位，着力进行引导

作文批改，主要应是“教师批，学生改”，但一些教师总是习惯于越俎代庖，直接替学生修改。黎先生坚持立足于学生本位，“文中应改之处都不可遽改，必须一律先用色笔照上列符号仔细标明，以凭反省自改”。教师批阅之后发给学生，“每一学生必先用心自改，如有自改不成，或虑有改得不对之处，即由本人提出小组讨论，集体订正；组长须做书面总结，并提出不能解决的问题连同本组文卷汇缴教员……”这就充分发挥了学生的主体性，引导学生自主学习、合作学习。这种自主学习，前提是教师将作文应改之处“用色笔照上列符号仔细标明”，指向性更强；这种合作学习，基础是“自改不成，或虑有改得不对之处”，目的明确。这样的自主学习、合作学习才更有效。学生汇缴之后，教师逐卷作最后的核订，并评定分数，发还指导，解答问题，这是教师在学生自主、合作学习的基础上进行点拨。这样的改错过程，体现了“学生主体”和“教师主导”的统一。

当前的中小学写作教学中，引导学生改错的意识还远远不够。教师批阅作文，除了错别字之外，往往忽略了其他方面的错误，于是，教师就形成了一种习惯，见到不当的词句，容易改的直接代替学生修改，不容易改的直接批注“不通”了事。学生领取作文，一般也只是修改错别字，而忽视其他方面的错误。这样的后果就是学生“周周写作文，年年没长进”。因此，教师必须树立学生主体的意识，明确要求，强化引导，督促学生及时、主动、全方位地修改作文中的各项错误，教师还应及时、积极地全面核定学生的改错，并对其困难予以解答。唯有如此，才能实现语文教学的有效性，推进学生语文素养的发展。

四、及时汇总错误，便于学生巩固

如果学生习作总是随写随丢，不加总结，那么就难以进行复习巩固，难以不断积累写作的经验。为了克服这一弊病，黎锦熙提出要及时对错误进行汇总。其设计思路是：每作文一次，令学生在发还指导的时间内，将自己作文中的“错误”和“订正”，以及原文实例，分别抄录于小纸片，每个错误为一行，每种符号为一纸，当堂交齐。教师即用剪贴法加以整理，按学理的系统分类归纳，并分析错误原因，绘制成“四种错误表”（包括字体错误表、文法错误表、事实错误表、思维错误表），对于学生的相同错误，教师则需标注错误的人数和次数。教师公布全班的“四种错误表”，对勉励学生吸取教训、巩固认知具有积极作用。此外，每位学生还需要按名分项逐次登记，汇编成自己的“写作错误登记册”，这个登记册，具有当代课程教学论语境中“成长档案袋”的性质，对于认识学生语文学习的动态过程具有重要参考意义。及时汇总错误，对于促进学生总结反思具有重要价值，“使学生反省自改，如此方能‘不贰过，否则错误成习性者，不易转移”。

当前，很多语文教师缺乏对学生作文错误进行汇总的意识，更缺乏带领学生全面系统地汇总作文错误的教学行动，这或许与教学管理上单纯追求写作的次数（甚至评语的字数）这种量化思维有关。不总结反思错误，又怎能使学生“不贰过”？因此，教师应不厌其烦，善于引导学生及时汇总作文中出现的错误，分类别进行整理，并对错误人次较多的方面进行强化的专项训练。对学生而言，经常翻阅自己的错误登记册，对重复犯错之处加深认识，有利于提高学习的自觉性。这种做法看似要花费大量时间和精力，实际上，唯有如此，才能真正实现教学的高效，避免学生反复写作却徒劳无获。

五、细心分析统计，开展实践研究

教师应该是研究者，但不是脱离教学工作的书斋研究者或实验室研究者，而是反思性实践者，在教学实践反思中开展研究。如何在教学实践中开展研究，是一些语文教师的困惑。黎先生为语文教师在写作教学中开展教学研究指引了方向：“每学期末，总汇各次的‘四种错误表及各生的‘错误登记册，制成各种登记表，并加以评断，提出改进方案，师生集体发表为论文或专著。”以学生的作文错误为研究材料，综合运用数据统计和质性分析的研究方法，以改进写作教学为研究目标，这就是当代教育研究方法论中的“教育行动研究”。“为师者根据此种实际好材料，细心分析，统计研究，借以长养自身学识，并可发现自己错误，较之浏览浅尝，空谈无补，胜万万倍……”这样，师生“彼此皆能人己交利”，教师在改进教学的过程中也提升了自己，实现了自身的专业发展，体现了《学记》中“教学相长”的思想。

综上，黎锦熙提出的“改错先于求美”的写作教学思想，以及相应的操作程序，为写作教学改革指引了方向。今天，我们仍有必要吸收黎锦熙写作教学的思想精髓，以期当代中小学写作教学走出机械重复、单调低效的困境，实现写作教学的突围。

（作者单位：扬州大学）

责任编辑 郭艳红