20世纪美国学校音乐教育课程模式探究

【摘要】当今，学校音乐教育呈多元化发展，在世界各地不同国家的学校音乐教育课程中，以美国为首的音乐教育更具有研究性、探索性和哲学性。只有深入了解音乐教育课程模式的设置，才能促使学生通过有效的方法得到音乐教育的最终实现。笔者以学生学习结果控制程度由强到弱为研究顺序，并且有时间顺序地论述了20世纪美国学校音乐教育课程模式中的目标模式、线性/控制模式、过程模式、共识模式、对话/自主模式、螺旋型课程模式、程序教学模式、计算机辅助音乐教学模式。文章分章节翔实地论述了20世纪上半叶至下半叶的美国学校音乐教育课程模式。通过系统的介绍，多方面呈现美国学校音乐教育的理念。在不同的教学模式中，笔者有特点地专门性阐述了不同的著名美国教育家、哲学家的音乐哲学，即泰勒原理、威廉·C·巴格莱的要素主义课程观、约翰·杜威的实用主义课程观、布鲁纳的结构主义课程观、罗杰斯的人本主义课程观。通过文章的阐述和探索探究，以期丰富音乐教育与哲学之间的黏性与互联性。

【关键词】课程；教学模式；美国；音乐

【中图分类号】G642 【文献标识码】A

一、目标模式

（一）概述

目标模式，是随着课程编制的科学化运动产生的。[1]关于目标模式的历史，需要追溯至1918年，以美国教育学者波比特（F.Bobbitt）出版的《课程》一书为标志。他创新性地把工业管理的原则和相关概念转移到教学的课程设计之中。他认为：“学校如同企业，学生如同原料，学校应通过对社会知识技能的分析来确定社会需求，把学生塑造成社会需要的产品。”1923年，美国教育学者查特斯（W.Charters）通过工作分析法，把平日教学内容中主要的理想和活动这两部分分别分析为一系列实施教育的单元，方便学生学习和完成。这两位教育学者让音乐教育课程模式逐步导向以目标控制强为目的。

20世纪50年代，著名美国学者泰勒（R.Tyler）提出了举世闻名的泰勒原理，如图1所示。泰勒原理中，首先是确立目标，控制并制定课程各环节的绝对参照标准；其次是对内容的选择；再者是把内容组织和实施起来；最后是对课程进行评价。通过这四个步骤，不仅有效地控制课程，而且促使课程能够严格进行下去。

（二）威廉·C·巴格莱的要素主义课程观

目标模式是立足于要素主义课程观，代表人物：美国教育家威廉·C·巴格莱（William C.Bagley）确立了社会功利主义的教育目的，倡导具有社会效益的课程与教学目的观。[2]要素主义课程提倡通过“智慧的训练”来达到“真正的教育”。

基本内容归纳为以下三点：一是以教师为主，崇尚传承教学的固定模式；二是教学目标明确，注重学生思维能力的拓展，通过严格训练达到教学目的；三是把人类文化发展中所长期积累的知识转变成为学生学习的课程，并使其成为精密的、严格的学习科目。

（三）音乐教学目标分层

对于目标模式在音乐课程设计中的应用来说，建立明确而具体的音乐教育目标是课程编制的关键所在，主要体现在目标的分层情况。目标的分层是借助行为目标而实现的，这里说的“行为目标”，是表示宏观音乐教育目标的延伸和具体做法。行为目标促使音乐教育目标变成了从远到近、从宏观大框架到微观小细节的不同层次组成的教学体系。

1.以美国佛罗里达州教育署《弗罗里达音乐目标分类目录》为例

来自美国佛罗里达州教育署《弗罗里达音乐目标分类目录》（1974年出版）中的内容为例，分别从长期目标、单元目标、行为目标来分层。假设教师在长期目标中制订“学生能够识别特定乐器的音色”，接下来具体到单元目标就制订“学生能识别独奏乐器的音色”，最终行为目标制订为“给予学生一个管乐队或者管弦乐队伴奏的典型独奏乐器音响实例，以及至少三种乐器的图片，学生能从图片中指出担任独奏的乐器并辨别出音色。”综上可知，目标的分层细化到具体则是借助行为目标得到真正实现，详见表1。

2.美国肯塔基州所编定的音乐教育目标

来自美国肯塔基州所编定的音乐教育目标分别以认知、技能和情感三个方面作为基点，各方面对细节作出了课程要求，如图2所示。这些行为目标在音乐课程中起到关键性作用，是教学目标的核心，方便教师在之后的教学方案中以此为教学目标。音樂课程循序渐进的步骤主要是先设定目标；再选择；然后组织和实施；最后评价。教师不偏题地参照标准，为学生设计和实施具体教学方案，并且得到评价，即充分完成泰勒原理进程的最后一步。从图2可以看出，目标分类为认知领域、技能领域和情感领域，把所有目标放入这三个领域，最后形成系统化的目标体系。这类似美国螺旋式综合音乐教育的做法。

3.教育目标分类学

教育目标分类学把学习分成认知、情感和心理运动。这三大领域为教师检验课程、编制测验所实施的教学评估提供了较好的参考依据。三大领域包含的内容见表2。

二、线性/控制模式

美国学者哈罗德·艾伯利斯，查理斯·霍弗，罗伯特·克劳特曼提出：“以控制课程各个环节的绝对参照标准为主的线性/控制模式”。[3]线性/控制模式是在现实主义和经验主义的哲学基础上建立而成，这决定了音乐教学的根本目的是通过教学促使学生能够做出准确反映，并且以专家对课程目标的确认作为基础。线性/控制模式是基于一定的教学目标为首要任务，是众多课程模式中控制学生学习结果最强的一种课程模式之一。

哈罗德·艾伯利斯等美国学者提出的线性/控制模式与文章第一部分内容中最早提出的目标模式的期望值是相同的。线性/控制模式与泰勒原理一样，在教学完成之后，都会对这些目标引导之下所产生的结果进行评估，评估的方式以具体教学方案的前测或者后测为主。

三、过程模式

（一）概述

过程模式，强调“教学”侧重于“过程”，而非“教学结果”。过程模式强调的是过程本身的价值，即强调“过程课程”（Currere）。在音乐教学的过程中，具有非预期性的、偶然性的因素经常发生在教师与学生互动的课堂上，这正是两者发挥创造性的最有利情境。这就需要通过经验和体验获得音乐教育的真正学习价值。音乐教育的目标和计划在过程模式中，变化成为了引导与促进而非高度控制与约束的有利参考因素。[4]

（二）约翰·杜威的实用主义课程观

美国哲学家、教育家约翰·杜威（J.Dewey），作为实用主义的集大成者，提出一切学习都来自经验的重要思想，是美国20世纪上半叶音乐教育课程思想的领头羊。教育的关注点应该放在“人”，应该关注的是个体的亲身经验。杜威如此强调教育对人的作用，并非真正的教育之后的结果，这种进步主义教育思想体现了过程模式的意义。杜威认为：“学校课程是儿童在‘做的活动中所获得的经验。”杜威要求的“以儿童为中心”“做中学”的理论思想，促使和影响着过程模式重点着眼于儿童教育，并非部分介绍的学习结果控制强的音乐教育课程模式，其主要侧重于学校教育以上内容论述了杜威一直强调“学生”为主、“经验”为主的思想。侧重点的不同导致教育模式的差异。杜威的最大贡献在于使教学研究及实际教学从课堂教学、教科书内容和教师这三个中心转移到学生身上。学生成为教学研究和教学实际活动的中心专注对象。这是近现代美国学校音乐课程阶段中非常重要的转折点。杜威的实用主义从强调学科内容到强调学生的经验和体验，凸显学习过程的细节。在整合学科知识的基础上，将重点关注在学生学校音乐体验和经验成为了课程的核心部分。

（三）科尔曼“儿童创造性音乐”实验

过程模式是一种动态的过程，这种动态过程的早期典范是20世纪初美国儿童音乐教育家科尔曼（Satis N. Coleman）强调的“儿童创造性音乐”实验。与杜威强调的“儿童艺术本能”一样，科尔曼认为，儿童具有天生的带有热爱和探索音乐的倾向，这些与生俱来的天性需要得到正确而自然的引导，才能够真正被激发出来。探索如何激发，则是侧重过程模式的重要动力。

20世纪上半叶，随着美国音乐教育内容的扩展，教育变革正在深入进行，这促使音乐课程也越来越丰富，总体音乐课程（音乐欣赏、器乐、合唱）都已经设置成型。这些课程将美国音乐教育的发展推向到一个新的历史新高度。[5]

关于音乐课程的创新，科尔曼设计了一套以乐器制作、即兴表演、歌唱、跳舞和音乐创作作为内容，以儿童自我创造活动为目的和方法的音乐课程方案，让儿童返回到原始的自然音乐环境之中去，从最原始的音乐活动起步来体验音乐发展的历程。[6]1918年11月，科尔曼“儿童创造性音乐”实验开始实施。“儿童创造性音乐”实验的接受对象均为3～9岁的儿童，每周课程是三至四次，每次是一个小时。课程活动的内容有制作乐器实验、唱歌、跳舞、演奏和创作。

在整一堂课中，学生们既需要唱歌、跳舞，又需要即兴创作、即兴表演。教师带领学生们把所学的知识贯穿于整个课堂，课程过程中的细节均以“创造性音乐”为主。由此不难看出，注重过程模式的实际操作方案的重要性。

科尔曼的“儿童创造性音乐”实验中，最有特色的是制作乐器实验，这是前所未有的实验。科尔曼让学生学会制作自己的乐器，自制乐器包括打击乐器、管乐器、弦乐器、弓弦乐器。其中，打击乐器包括鼓、木琴、水杯琴；弦乐器包括原始竖琴、中国古琴、里拉琴；弓弦乐器包括椰壳做的班卓琴；管乐器包括潘笛、喇叭、六孔竖笛、埙、双簧管、单簧管、长笛等。

在科尔曼的教育手法与“奥尔夫乐器”有着异曲同工之处，只是她先于奥尔夫，而且在儿童观方面表现得比奥尔夫更为激进。除此之外，奥尔夫乐器是为了达到教学效果而设定好的乐器，并不是科尔曼教学法中所谓的“创作并制作乐器”。在20世纪初的美国，科尔曼的教学实验得到广泛开展，以杜威为代表的美国教育家充分认可其是通过儿童的经验过程而得到教育的实现。这对20世纪20年代至30年代的美国小学和家庭音乐教育产生了深远的影响。

四、共识模式

共识模式是相关学生学习结果控制稍弱的课程模式，这种模式使课堂中的学生地位得到相对提高。共识模式来自约翰·杜威（J.Dewey）的实用主义理念，其核心是确认学生的需要和学生关注的问题。在此模式下，教师主要是负责引导学生通过集体的学习计划，使学生获得理解力、价值观以及技能。这种模式的评价相对采取的是教师与学生的合作机制。这也正是美国教育家杜威所推崇的实用主义所影响的模式之一。

共识模式与线性/控制模式相比，控制学生学习结果的力度相對减弱。后者主要遵从赫尔巴特思想的以教师为主的教学模式，前者使得学生与教师在教学中变成了平等的地位。学生有求，教师必应。而不是机械地以教师讲义或者课标上所说的内容，不切实际地灌输给学生。

五、对话/自主模式

（一）从卢梭的自然主义到罗杰斯的人本主义课程观

对话/自主模式是相关学生学习结果控制弱的课程模式，由于其控制程度低，导致教师的职责降低为辅导和引导为主的教学方案。学生成为决策的主体，这种模式就是以学生为主的模式，与目标模式相比，具有极端的反差性。另外，教学评价也是取决于学生自己。对话/自主模式基于自然主义的哲学基础，这种教学模式适于儿童音乐教育，是儿童进行音乐启蒙教育的有效教育模式。其理论基础可以追溯到卢梭（J.J.Rousseau）所推崇的自然主义。卢梭提出：“知识必须由个体在自然发展过程中通过经验获得，知识不能从外部强加。”这种自然主义教育道出了音乐教育的真谛，即音乐教育是从内而外的。

美国20世纪下半叶人本主义课程观的代表人物罗杰斯（Carl R.Rogers）提出了以学生为中心，教师负责通过引导、对话的方式帮助学生理解经常变化的环境和自己，最大限度地发展学生自身的才能。教师只是一种学习的助力，起着催化剂的作用，教师的职责是尊重、信任、关心和支持学生。一切以“人性为中心”，虽然课程是实现教学的基本途径和手段，但课程并不是实现教育意义的客体，重要的是要引导学生从课程中获得人性的自我发展。罗杰斯的思想与前苏联的教育家苏霍姆林斯基、卡巴列夫斯基的教育思想如出一辙，都是以人为本，以学生为中心的教育理念。

（二）科恩教学法

卡拉博·科恩·玛德林娜是当代美国著名音乐教育家、小提琴演奏家，她所创立的科恩教学法在美国本土和世界其他地方儿童音乐教育中广泛普及。科恩教学法就是典型的以重视引导为主的教学法。

科恩教学法的主要内容包括[7]：（1）把抽象的音乐概念具体化，复杂的音乐原理形象化、戏剧化、自我化；（2）建立特殊结构的音乐教学环境——“科恩法音乐教室”；（3）强调孩子的自身活动，用“感知—运动”的方法学习音乐；（4）简易可行，对教师没有特殊要求，大小班级（人数多少）皆可适用。

在这四点内容中，最具有特征的就是内容（2）中的科恩法音乐教室。整个教室几乎充满着各种各样的以学生为主的具象谱。即教室地面有很大的“地谱”，四面的墙有漂亮的“墙谱”，钢琴面板上、谱架板上各有一个大谱表，这些皆为巨型大谱表。除此之外，还有“歌谱”“身份卡谱”（学生和教师身上都会有标记不同的大谱表）、“音符帽”“线谱棒”“剪纸音符”“身体谱”“手谱”等。整个音乐教室就是学生的“谱表游乐场”和“智力体操房”。

在科恩法音乐教室里，课堂教学形式通常是做“谱表形象”游戏，学生和教师扮演着不同的谱表或者音符；做培养节奏感的协同活动，如扮演某个音符时值或者休止符形式等。为了更具体地把音乐知识传授给学生，从学生角度出发，把抽象的音乐知识变成具象。科恩法音乐教室更加强调了隐性课程（Hidden Curriculum），这里专指学习环境。促使教师与学生更好对话和沟通，使得学生更能够在感知音乐的科恩法音乐教室中自主学习。通过显性课程（正式课程）和隐性课程的结合，构筑学校的“实际课程”。这也正是对话/自主模式的最好体现。

六、螺旋型课程模式

螺旋型课程模式，是对音乐课程的螺旋型手法的编制，是结构主义课程观的最好阐释。其中，“编制”这一名词，指课程的制作或者研发，并非学校的课程制度；“结构”这一名词，指学科中的各种要素（基本概念、基本原理、基本法则等）之间的内在联系。

（一）布鲁纳（J.S.Brunner）的结构主义课程观

20世纪的美国音乐教育史是于第二次世界大战以后（1945年以后）開始蓬勃发展的。由于前苏联于1957年成功发射世界第一颗人造卫星，导致美国白宫感到科学教育的危机感。在这空间竞赛落后的刺激下，美国力图改革科学教育，音乐当属其中。美国教育家布鲁纳（J.S.Brunner）于1959年9月在全国科学院举办的伍兹霍尔会议上，明确提出了学科结构课程思想，主张螺旋式课程编制，极力反对杜威所倡导的经验主义课程论。在伍兹霍尔会议之后，布鲁纳相继出版了《教育过程》一书，进一步阐述结构性螺旋型课程，这改变了美国20世纪下半叶音乐教育的发展趋势。螺旋型课程深刻影响了1965—1968年研制的《曼哈顿维尔音乐教学大纲》（MMCP），其中明确阐述了布鲁纳的观点，即“螺旋型上升的音乐素质培养大纲”。

（二）16个螺旋型课程阶段

螺旋型课程是从音乐的特征和结构开始进行解构的。随着对音乐学科的基本内容框架和结构认知不断拓展和加深，不论是学生还是学者，都是把已知现象重新组织或者转换，超越现象并且再进行组合，获得下一个阶段的全新领悟。这样才能够使音乐学习简易化，使音乐这门抽象学科更容易得到掌握，并更有效地形成记忆学科体系。表3是螺旋型课程的基本描述，螺旋型课程分别解构了音乐的五个基本变量，即音高（A）、节奏（B）、力度（C）、音色（D）、曲式（E）。它们的目标分类排列顺序：由浅入深、由一般到特殊，由简单到复杂。循序渐进地通过16个发展水平阶段形成立体螺旋上升形式体系。

表3中，可以详细体现出教学是以学生为主，教师通过循序渐进螺旋上升式教学方案带领经历自由探索、引导探索、即兴创作、有计划的即兴创造、加强并巩固概念这五大基本教学环节。这样可以促使学生在音乐课的学习中成为主动学习者、音乐知识探索者，去自觉探索音乐中各类音乐要素（音高、节奏、力度、音色、曲式结构等）的奥秘。

表3螺旋型音乐课程编制体系的基本内容归纳：一是每一个螺旋阶段都是由五个不同基本音乐要素组成；二是每一个螺旋阶段的编排都是音乐学习中实践的结果，是科学的、具有逻辑性的条理性的音乐学习进程；三是整个螺旋阶段是完整的教育体系，呈螺旋向上走的趋势，并且体现了影响至今的美国综合音乐素质教育（Comprehensive Musicianship）。

布鲁纳提出：“在有限的时间内掌握必要的学科材料，有效的途径是使学生理解学科的基本结构，学会事物的相互关联。”这里面的“学科材料”就是螺旋型课程模式中的音高、节奏、力度、音色、曲式。通过十六个发展水平阶段的螺旋型课程编制，切实落实了学科结构，促使每一个螺旋皆可体现学科最基本的结构。

七、程序教学模式

（一）概述

程序教学是自我教学的材料的开发，一般采用教材（或是教科书）作为呈示教学内容的主义方式。程序教学最早开始于美国心理学家普莱西（S.L.Pressey），他在1924年设计了教学机器，但并未受到广泛关注。20世纪50年代后，美国心理学家、新行为主义学习理论的创始人斯金纳（B.F.Skinner）提出了程序教学的建议，音乐在很大程度上受到斯金纳的影响，开始应用程序教学来逐步发展音乐课程的教学内容，如视唱、练耳、乐理、曲式以及作品分析、表演技术的训练。

（二）直线式程序

直线式程序是斯金纳设计的，是指每个学生都需要依次思考音乐教材中每个单元或者每个章节所设计的内容，并且通过音乐教材所设计的各项内容直到内容结束。在此期间，学生需要具备对知识明显的反应能力。直线式程序把音乐教学材料细分成知识碎片，学生通过填空类的回答，对音乐知识进行逐步了解，即知识→知识→知识……斯金纳认为这种方法对新知识的学习特别有效。

弊端在于直线式程序无法照顾个体差异对音乐教学的要求，其只能顾及学生的“普遍性”，而不能顾及学生的“特殊性”。学生在接受音乐知识过程中，或多或少具有个性差异性，特别是对于抽象的音乐知识和概念的理解，学生常常显现出相对缓慢的反应能力。这种教学程序缺乏教学所需要的弹性，比较片面，在实际音乐教学中效果不太显著。

（三）分支式程序

分支式程序对个体差异在音乐教学上的要求比较灵活。比较典型的是把教学的进程安排成不同的区域，如果学生回答正确则进入区域A，如果回答错误则进入区域B。不同区域所用的相应方法和音乐教学辅助材料各不相同，实现因材施教的原则，促使不同个体差异的学生都能够顺利完成音乐教学的程序。

八、计算机辅助音乐教学模式

计算机辅助音乐教学模式的产生深深受到斯金纳的程序教学的影响。计算机辅助教学是采用计算机呈示音乐教学材料，并对音乐教学的进展实施监控，一般会在电教教室里完成。

计算机辅助音乐教学常采用7.3节所说的分支式程序实现计算机音乐教学。计算机应用于音乐教学，大部分是通过软件来实现的。音乐软件主要包括以下七种。

知识型。许多音乐程序把焦点集中在基本音乐知识的学习上，如乐谱信息或者乐谱名称、乐谱所在时期、作曲家、创作背景等。

辅导型。利用复杂的程序对学生的不足之处进行辅导。大多数音乐软件设计了学生和音乐软件程序的互动学习，通过不同试题对学生提供自我检验和评价，方便学生对枯燥的音乐理论概念的理解。此类型的软件代替了教材和教师，多用于理论化知识的辅导，例如乐理、器乐演奏技术的基本知识和概念等。

反馈型。许多音乐程序通过对学生学习的测评，反馈给教师音乐学习成果，使学生和教师都能对学习的进程加以监控。此外，此种音乐软件比较智能，它首先能帮助学生掌握音乐知识，例如识别音乐术语、表情符号等；其次能简单辨别音乐相关“练耳”练习的问题，帮助学生纠正。

训练型。此训练程序可以在表演方面提供反复练习的机会，并且给予学生表演方面的辅导和矫正。例如，教师在讲授某个音乐概念，通过电脑版的练习册为学生提供乐理、视唱、练耳、音乐常识等练习项目，提供学生进行实验练习，巩固并掌握音乐概念和相关技能。在练耳训练方面，这种类型的软件的优势明显。这种训练型程序允许学生或者教师自主地设定练耳项目的难度，通过分层进阶的训练进行结构化的练习，从而使得练耳技能得到提高。

游戏型。计算机游戏常常能激发学生学习的动力，是学生获得音乐技能练习的最有效途径之一。游戏型与训练型两者有着极大的不同：前者要求学生具有相对流畅的音乐相关练习技能，以娱乐为首要目标；后者旨在具有相对较强的技能流畅性，以技能提高为优等目标。此种音乐软件寓教于乐，在玩音乐的过程中达到学习的目的。

音乐编辑型。20世纪美国相关音乐软件以Fenale或者西贝柳斯较为出名。它是呈示谱表、谱号、拍号、小节线、不同时值以及音高的音符、等音乐材料，提供学生进行记谱和作曲练习。在大学的电子音乐课上，常常需要这种类型的音乐软件。学生输入自己所选择的音乐材料，不同材料组合在一起，通过电脑程序中的音值组合，科学有序地形成相关音乐片段，音乐软件通过计算机呈示出自行演奏该片段的状态，有些软件甚至能够打印出正确排列的乐谱。这是提供专业作曲学生最实用的音乐软件类型之一。

音乐模拟情景型。计算机对音乐的模拟是培养音乐技能和音乐探索的好方法，它可以规避真实的活动中所预料的风险，并且节省时间和财力的付出。此类型的音乐软件提供学生音乐实践活动的某种模拟情景，学生可以通过计算机、音响等输出设备，尽最大可能接近实际音乐活动。例如，指挥课的学生可以通过操作显示器对模拟的乐队或者独奏乐器进行演奏速度、音乐处理等实际指挥专业的操作。再例如，配器课的学生可以就某一段特定的音乐选择自己不同的配器方式，探索不同的配器与不同声音的和谐或者个性关系。此类音乐软件是职业音乐家的重要工具，颇具探索性和创新性。

九、总结与展望

20世纪上半叶至下半叶，美国学校教育课程观呈“百花齐放”的态势，通过对学习结果控制差异的立足点，展示出目标模式和线性/控制模式皆为学生学习结果控制程度最高的教学模式，均以教师为主，崇尚要素主义课程观；过程模式和共识模式皆相对较弱地强调学生学习的成果；对话/自主模式、螺旋型课程模式、程序教学模式和计算机辅助音乐教学模式皆为以人为主，控制程度弱的教学模式。

20世纪70年代以来的学习音乐课程研究至20世纪末学习音乐课程的教学整合理念导致课程的内涵愈加深入。主要包括以下转变：一是从强调目标模式到强调过程本身的价值；二是从强调学科内容到重视学习中获得的学习经验和音乐体验；三是从以教师为主的教学模式到以学生为主，教师（或者计算机软件）与学生在课堂中的动态教学情境；四是从强调显性课程到强调学习环境的隐性课程。

课程思想源远流长，不同时代不同思想是必然的发展趋势，课程正朝向更具有丰富性、回归性、关联性、严密性发展。21世纪美国学习音乐教育正在往多元文化的后现代课程观继续前行。

参考文献

[1]曹理，缪裴言，廖家骅.普通音乐教育学[M].上海：上海教育出版社，1993：99.

[2]谢嘉幸，郁文武.音乐教育与教学法[M].北京：高等教育出版社，2006：91.

[3]哈罗德·艾伯利斯，查理斯·霍弗，罗伯特·克劳特曼.刘沛，任恺.音乐教育原理[M].北京：中央音乐学院出版社，2008：318.

[4]谢嘉幸，郁文武.音乐教育与教学法[M].北京：高等教育出版社，2006：90.

[5]史宁中，尹爱青.音乐课程与教学论[M].长春：东北师范大学出版社，2006（09）.

[6]尹爱青.当代主要音乐教育体系及教学法[M].长春：东北师范大学出版社，1999：174.

[7]秦德祥.中外音乐教学法简介[M].南京：南京大學出版社，1987：76.

作者简介：周蕾（1990—），女，汉族，江西南昌人，北京师范大学艺术与传媒学院硕士，研究方向：音乐教育研究。