教育不能抱有完全的乌托邦式幻想

赵亚楠 赵旺来 朱幸平

[摘要]盧梭的自然主义教育思想主张教育应该贴近大自然、回归人的本性，这是教育史上一次哥白尼式的革命。卢梭的教育思想主要阐明了如何构建其道德理想国大厦的主张，基于其政治理念创建了自己的教育乌托邦，许多教育理念在教育实践中无法得到有效应用，这值得思考。归根结底，教育是一种社会实践哲学而非空想主义哲学，不是单纯的理性演绎或逻辑推理，而是富含激情与感情的交融体，其本身具有其鲜明的情境性、历史性与复杂性。

[关键词]卢梭；自然主义教育；乌托邦；社会实践哲学

[中图分类号] G40-2[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2018）04-0005-06

[DOI]1013980/jcnkixdjykx2018040021762年，卢梭的《爱弥尔》一书出版，引起了当时法国乃至欧洲社会的轰动。在人们看来，这本书既是一本政治学著作，也是一本教育学著作，它将人们引回到大自然，使教育能够顺应儿童的天性。此后的一大段时期内，主张自然主义教育的呼声四起，卢梭的追随者层出不穷。然而，卢梭的思想处处充满着矛盾，如同他本人一样，本身就是一个矛盾体，这在一些具体教育实践环节中表现得尤为突出。分析卢梭的教育思想，对我们厘清教育本质、探寻教育价值，具有重要意义。

一、卢梭自然主义教育思想的哲学阐释

在《爱弥尔》的开篇，卢梭便提出自然主义教育培养的应该是“自然人”。自然人是一种过着孤独生活且淡泊寡欲的人，是“漂泊于森林中的野蛮人，没有工农业，没有语言，没有住所，没有战争，彼此间无任何联系”[1]。伏尔泰据此指责卢梭：当人们读了这本书之后，就很想用四只脚爬行。其实，卢梭构想的“自然人”是基于他反对的“社会人”而来的，在卢梭眼中社会人已然成为一种不可遏止的发展趋势。他认为，人们已经从一种自然状态走向一种奴役状态。人们从自然人向社会人转变的时候，本来是可以日臻完善的，可事实却恰恰相反——生产力的进步破坏了自然状态的平等，私有财产的产生引起了贫富对立，从而导致了专制政权的出现；人民的主权被摧毁，人的天赋自由被践踏，不平等现象达到极致，所以在社会中培养自然人就成为必然要求。自然人是完全独立的，他是数的单位，绝对的统一体。卢梭说：“我的目的是，只要他处在社会生活的漩涡中，不至于被种种欲念或人的偏见推进漩涡里去就行了；只要他能够用他自己的眼睛去看，用他自己的心去想，而且除了他自己的理智之外不为任何其他的权威所控制，就行了”。[2]卢梭在其不同的作品里对教育目的的表达并不一致，甚至有很大的反差。在《爱弥尔》一书中，卢梭主张培养一种完全独立于社会的自由人，可他在给波兰政府拟订的教育计划里却强调教育要培养一种国家的公民，这种国家公民的最大特点就是学习并且按照公意做事。倘若人们不能按照公意要求的方式生活，那么国家或者政府便有权强制他们，“任何人拒不服从公意的，全体就要迫使他服从”[3]。然而，正是透过卢梭教育思想的这种反差，笔者认为《爱弥尔》一书中所主张的只是卢梭实现其政治意图的手段和方式，《爱弥尔》仅是一部政治牺牲品而已。虽然曾有广为流传的康德因读《爱弥尔》而忘记了散步的故事，体现了这部著作的受欢迎程度，但从《论人类不平的起源和基础》与《社会契约论》两部著作中不难看出，卢梭早就构想好了他心目中理想的政治形式或社会形态，这种社会是由上层社会的男性主宰的，自由的、平等的、没有压迫的社会。与大多数哲学家或社会思想家一样，他们没有能力将自己的政治乌托邦付诸实践，改变他们所认为的当下人的种种“劣迹”，而是把自己的理想付诸于下一代——当下的人们已然顽固不化，种种恶行根植于其心，所以要改变社会就得从下一代着手，卢梭即在此种背景下创作出了《爱弥尔》。卢梭始终坚信他的政治理想在未来社会一定是可以实现的，在其教育学作品里极力地为自己的政治理想做合理性辩护。在卢梭看来，只要每一个人从其出生开始就按照《爱弥尔》中的教育方式进行教育，他所构想的社会形态最终就一定会出现。

《爱弥尔》的确可以称得上是一部伟大的著作，它对人类思想进行了一场革命，将人们由柏拉图的“理念”世界、中世纪的“天国”世界带回到大自然，带回森林中，最终带回到人类自己本身。这也是卢梭的基本教育哲学思想。可如果卢梭从事过哪怕一点点的儿童教育的话，《爱弥尔》中的大部分细节恐怕又得重写，毕竟教育实践与乌托邦式的政治理想完全是两码事。卢梭是西方自然主义哲学、自然主义教育的代表人物。我国的老子倡导“道法自然”，在《道德经》中宣扬人的各种行为、道德思想都要顺应天地万物和人的本性，主张培养“逍遥”“无为”的人格。“自然”可谓是中西智慧所共同提倡的，故而有必要剖析“自然”这一概念。我们将“nature”翻译为“自然、本性”，把“natural”翻译为“自然的、本性的”。“自然”在古希腊时期特指物理学领域内研究的东西，亦即宇宙的整体及其演化过程。但近代以来，人们将自然定义为“我们通过感官在感知中所观察到的东西”，怀特海说：“在这种感觉——知觉（sense-perception）中，我们意识到某种非思想，并对思想来说是自我包含（self-contained）的东西。[4]”笔者将怀特海的这句话进行分解，以帮助我们理解自然的本质到底是什么。分解如下：①我们意识到某种东西；②这种东西是非思想的；③对思想来说，思想可以作为一种非思想而存在，即思想的自我包含。举一例子：我意识到了一种东西。A：我意识到了我的这种意识。再扩展到，A′：我意识（感知的过程）到了你穿着红色的衣服。B′：我意识到了我刚才的那种意识，而那种意识就是你穿着红色的衣服。从这四句话中可以对分解的①和②有一个大致的了解，但对分解③的讨论才是理解怀特海分析“自然”概念的关键。笔者借助“我意识到了我的意识”这句话对怀特海的前述话语进行分析：非思想的东西对于自我来说是一种客观存在，“我的意识”便可以作为此种非思想的东西；“意识”是一种过程，它必须是“自我”的，只有“我”才可以“意识”，而“思想”也是人脑中的一种意识活动。因此，“我意识到了”便是一种“自我”的活动，“我的意识”却是在我的大脑中进行的，曾经作为一种思想而存在过的。对于思想本身来说，思想在思想者思想本身，故而便可以说是一种“自我包含的东西”。黑格尔也曾说过：“自然是作为它在形式中的理念产生出来的，外在性就构成了自然的规定。在这种规定中自然才作为‘自然而存在。”[5]所以“nature”作为“自然”的含义的关键词主要包括：非自我的、客观的、非人为的与非艺术的等。但若将“nature”翻译为“人性”，却包含了我们人类自身诸多的权利结构——美国宪法中包含了人的一些自然权利，基本信条是人生而具有平等的生命权、自由权及追求幸福的权利，高于其他一些政治原则。很明显，自然权利和我们的生命是统一的，作为生命的特征而存在，是人们在人类文明发展过程中基于对人性的探索、把握与思考而建构出来的一种自然文化。我们称这种自然文化的建构为“人的本性”。比如人有求知的欲望、有各种需要、有性的需求与体验、有为善或为恶的可能性，以及各种诸如平等、自由的权利等。因此，自然主义哲学便是建立在对“nature”的这两种基本理解之上的。卢梭的自然主义教育探索也与此紧密相关，他认为“自然教育，我们或受之于自然，或受之于人，或受之于物。我们能和器官的内在发展保持一致，是自然的教育；别人教我们如何利用这种发展，是人的教育；我们从影响我们的事物中获得良好的经验，是事物的教育”[6]。卢梭要求这三种教育要趋于同一目标——自然的目标，所以自然教育就是以发展儿童的内在自然或天性为中心的教育，教育必须依照儿童的内在自然发展秩序，以儿童的内在自然为依据，通过恰当的教育，使其身心得到顺利的发展。

二、对卢梭教育思想核心问题的批判与反思（一）自然后果法的运用

卢梭认为， 12岁以前的儿童正处在理智睡眠时期，只能接受形象而不能接受观念，所能获得的知识带有可感觉的性质。在这个年龄段，最适合于儿童学习的不是书本，而是他周围的事物。即通过接触并认识周围事物来完善儿童的能力、丰富其知识、增长其记忆力，不能对孩子进行道德说教。因此卢梭在建造其政治理念大厦时建构了两个法则：自然法则与必然法则，而且坚持认为应将这两个法则尽早地告诉儿童。卢梭认为儿童期阶段（2～12岁）对儿童进行教育的主要方法是自然后果法。例如，“当孩子打破了窗子上的玻璃，不必马上给他安上新的，而是要使他日夜受寒风的吹打，宁可让他着凉也不可养成他的坏脾气，当他受到自然的惩罚后，再装上新的玻璃”[7]。卢梭的儿童期教育主张是建立在其婴幼儿期教育主张的基础之上的，他的理论假设前提是从孩子出生开始就要十分重视其身体健康，保证其体格强壮。在后续的教育中，孩子强壮的身体是预设好了的，爱弥尔可以做各种各样的事情。笔者以为，在教育实践过程中，我们不能被卢梭的乌托邦式假想所迷惑。试想，一个儿童，任凭你如何给他添加营养，对他的身体进行科学有效的锻炼，其在那个年龄阶段的身体也不可能强壮到哪里去，因为儿童的免疫系统尚未完全发育成熟，儿童必须在小时候得到保护而不是伤害；并且由于先天的原因，孩子的身体素质表现出极大的差异性，让他们都去经受风寒雨冻，去和大自然的惩罚相抵抗，其后果可想而知。所以，通过《爱弥尔》开头中卢梭的生平介绍可知，卢梭没有当过“完整”父亲的经历，也没有做过幼儿教师的经历，而是将他的5个子女一一送往孤儿院。其对儿童教育的思考正如亚里士多德关于“男人应该在37岁结婚”的主张一样，完全源于自身的经验、想象。所以，卢梭的教育主张完全是在造就政治人，他構想了一个未来的社会人的模样，然后企图通过教育实现他的政治乌托邦，但却忽略掉了许多教育实践的细节。合理的教育思想或教育方法能够被运用到教育实践过程中，即使不能普及到所有的教育领域，至少也是在大多数领域，而自然后果法却不能被广泛普及。试想一下，家庭中所有的父母都容忍孩子去破坏家具，而不是采取预防措施——因为顽劣是孩子的天性，那么森林的覆盖率必将大大减少，而唯一给社会带来的好处就是工人越来越多，中国大学生的就业压力会稍微减缓一些。

与卢梭性善论不同的是，西方基督教思想对人性的假设是开展儿童教育的基础。基督教思想中预设人性是恶的——每个人都有为恶的可能性，所以基督教主张教导人们认识善、认识上帝，从而防止他们作恶。赫尔巴特以及康德的思想也是从这一基本人性理论出发的——每一个儿童都有为恶的可能性，所以做父母的要防止孩子出现作恶的行为，故赫尔巴特认为对孩子必须采取“训育”和“管理”的方法，而不是放任自然。

（二）对于生死的讨论

卢梭将关于生与死的讨论放在青春期教育阶段（12～15岁）。他认为，青春期的一个重要事件是理性的诞生，而理性是伴随着性欲而出现的。只有到了青春期，人们才能对道德和社会问题进行理性思考。卢梭将青春期的性觉醒视为一次再生，这些新的激情直接与人原初的自爱心相关，一个人从爱自己开始，转而扩大到爱自己的母亲、家人、邻居以及这个世界的每一个人。当然自爱心不仅是同情心的来源，也是虚荣心的来源。孔子也曾说过：“仁者，爱人。”孟子认为，一个人的爱是从爱自己的母亲开始的，最后扩大为爱邻居、爱国家中的每一个人，这便奠定了中国 “孝”文化的基础。虽然孔孟没有关于“自爱”这一环节的明确论述，但其关于爱的扩展的说法却与卢梭是相似的——同情他人的不幸、愿意帮助弱者及受苦受难的人，因为这些不幸也有可能有朝一日降临在自己的头上。这里需要留意三个词“compassion”“sympathy”“empathy”。前两个词语译成中文为“同情”，意即人们不能对他人的痛苦无动于衷；“empathy”被翻译为“移情、共鸣”。在很多时候，这三个词语同时出现在人们的心里，独居的人有了自爱心、同情心才可能产生群居的愿望。人们可以制定契约，为了追求共同利益而展开合作，最后出现共同的道德以及善。因此在笔者看来，不存在某种先验的道德，即没有一种事先预设好了的善或者恶，道德只是表达了人们追求一种共同情感、共同利益的愿望。

在爱弥尔青春期的时候，卢梭会告诉他一种事实——死亡的必然性，这样他才可能获得自由，“当你不再给予生命过度关注时，你就会坦然地度过一生，并毫不恐惧地接受死亡”[8]。这种哲学家式的告诫导致的结果便是，生与死对人来说是同等的，而不惧怕死亡的结果直接导致了生命价值意义的缺失。一个人追求生命的价值意义，留恋人生、痛恨疾病、畏惧死亡，才是正常的人生观。而当一个人连面对死亡的恐惧都丧失了的话，那么关乎生命的一切都将不复存在，对他所面对的事情将持无所谓的态度。

（三）关于“女性教育”

卢梭通过在《爱弥尔》一书中对苏菲的描述反映了他的女子教育思想：“她的心灵一片空白，但已经过训练，准备学习，那是一片耕耘完好的土壤，旨在等待着播种，她是丈夫的信徒而非老师”“她必须经受磨练，以承受它们（压力）直到将其视为理所当然之事，并且要学会克服任性，服从权威。”[9]

其实，卢梭对家庭的构建是建立在对柏拉图家庭思想进行批判的基础之上的。布鲁姆对卢梭的这一思想进行了阐释：卢梭认为柏拉图的女子教育思想瓦解了家庭，使家庭被男性同化，变成一个辅助男性保家卫国的工具；苏菲的生活就集中在装饰玩具，考虑个人穿着及画画、算术、读书和写作上，只有这样的女性才可能服从自己的丈夫，并且最重要的是以一个女性的身份、人格与男子结合组成家庭。卢梭显然也意识到了，倘若一个女子懂得了如何运用自己的权利和自由，那么她将会不再服从管教。这与中国古代“女子无才便是德”的思想是一致的——“德”的内涵在于“三从四德”，在于服从权威。卢梭只让苏菲学习，掌握一些基本的生活技能，而不是让她学会怎样去运用理性和自由，只是担心女性可能对自己构建的乌托邦政治产生不利影响——卢梭的政治理想大厦完全是建立在男性基础上的。所以在论述教育的时候，他反对男女平等，认为两性的平等可能“导致家庭的瓦解，婚姻和生活将走向衰落，男女趋于同化”[10]。然而现实社会中的事实却是，家庭并不是一个由理性产生的单位，而维护家庭关系最主要的因素也并非社会地位、金钱、知识和理性等，而是感情和爱，是男女两性身体与灵魂的交往。只要人们的身体还在，理性便永远不可能凌驾于感情之上。所以，卢梭为了避免家庭瓦解、两性趋于同化这样的事情出现，便剥夺了苏菲的自由与权力，养成其绝对服从的性格，以女性的屈服来维护自己所设想的文明社会。这种空想只是卢梭为了实现其主张的男性应该来主宰社会的政治意图而提出来的，与爱情、家庭无关。但真正的爱情必须是基于男女交往、情感与爱这些因素基础之上建立起来的。

三、自然主义教育思想对我国当代教育的启示

（一）“自然人”的教育目的论

卢梭主张的自然主义教育对自然人绝对价值的肯定使其教育思想走向完全的个人主义，可他在《社会契约论》中对公意的推崇却使其思想完全走向集体主义，这表明他的思想充满了矛盾。卢梭注意到他所处时代的教育极大地破坏了人们的心灵，儿童的身体也被学校教育摧毁了，同时宗教也让人们无时无刻不处于束缚之中，“上帝不能给我们带来这种解救。人必须成为自己的解救者，并在伦理意义上成为自己的创造者”[11]。因此，卢梭极力地呼唤自然，主张人要回归自然、回归人的天性。但卢梭其对政治理论大厦的构建却又不是纯粹自然性的，他设想的道德理想国中所有人在国王的统一引领下生活，“我们每个人都以其自身及其全部力量置于公意的最高指导之下，并且我们在共同体中接纳每一个成员作为全体之不可分的一部分”[12]。因此，如何有效地维持他的政治乌托邦的重任就交给了教育：一方面教育要使儿童摆脱种种束缚，尽可能地在自然条件下生长；另一方面，只有在自然教育环境下成长起来的人才能构建其政治王国。卢梭在《爱弥儿》一书中详尽地为我们阐述了自然主义教育的目的——通过自然主义教育培养出来的人首先作为一个存在着的人，应该学会怎样做人，在任何情况下他都可以尽到做人的本分；是身心自由发展并且能够自由自在生活的自然人；是身处社会生活的漩流中，却不会被种种欲念或人的偏见拖进旋涡里的人；是能够用自己的眼睛去看、用自己的心去想，不为任何其他的权威所控制的人 。

反观我国当前的教育，学生的成绩成为家长炫耀的资本，孩子学习的动力不是源于求知的兴趣，而是来自家长的夸耀和为了家长之间的攀比；教育的目的不是让孩子顺其天性地成长，不是成为他自己，而是使儿童成为一种光耀门楣的工具，使学生的学习成绩成为学校排比的标尺。学生自幼受这种家庭氛围、学校环境、社会风气的影响，形成的生存的目的不是活出精彩的自我，而是打败别人的人生；学生的身心不能得到舒畅的发展，生活也不受自我安排，所谓的成长规划全是家长、老师的一手安排；学生不是为自我成长而存在，而是为了成人的期许在努力。

保持受教育者的成长天性，是教育者不可推卸的责任，因为每一位学生都是具有发展潜力的人。古语云：三百六十行，行行出状元。应用全面发展的眼光看待学生，学生没有优劣之分，只有长短板之说。驱赶着学生往升学道路上走，并不是教师的唯一职责。教师应细心、耐心地发现学生的闪光之处，将学生的优势慢慢地挖掘出来，顺其天赋而发展，将其培养成既能够适应社会发展需要，又能够保持本性、坚守心灵沃土的自然人。

（二）“循序渐进+实践”的教育方法

卢梭将人的一生划分为幼儿期、儿童期、少年期和成年期等不同阶段，主张教育应当根据人发展的不同阶段而循序漸进地进行。卢梭认为，儿童有他自己的看法、情感与想法，如果我们想用自己的看法、想法和感情去代替他们，那将是极其愚蠢的事情。因此，必须根据儿童的身心发展顺序和理解能力去选择教学内容、安排教学进程，切不可揠苗助长，将成人的世界观灌输给学生，期望儿童在短时间内掌握人类上下几千年创造、传承下来的知识和文化是没有任何道理的。教师应当顺应学生的身心发展特性，循序渐进地开展教学，从而使学生能够走好每一步，走稳每一步。

实践是检验真理的唯一标准。卢梭在《爱弥儿》一书中强调，无论是培养掌握一技之长的木工，还是培养体力日渐增强、智慧和明察能力日益发展的人，其发展都应来自于实践过程——在人际交往中学会待人处事、在修建房子中掌握建筑艺术、在每日的锻炼中强健身体、在与大自然的接触中培育灵魂。实践应当不囿于书本上的传统知识和机械记忆，以学生的生活世界为中心；不以教材和课本为教学模版，带领学生动手操作，在亲近自然中通过师生的共同实践掌握知识、技能，同时促进德育的发展。

（三）启发性的教育教学原则

所谓的启发性是指教师在教学活动中要调动学生的主动性和积极性，引导他们通过独立思考、积极探索，以生动活泼的学习方式掌握科学知识，提高分析和解决问题的能力。孩子具有好奇好动的天性，“这种好奇心只要有很好地加以引导， 就能成为我们现在所讲的这个年龄的孩子寻求知识的动力”[13]。教师的职责之一，便是启发学生的学习兴趣，保持学生学习的积极性。在《爱弥儿》一书中，学生的学习是主动的，但离不开教师的引导。在顺其天性成长的同时，教师时刻发挥着引导作用，引导学生“自己动手—发现困难—解决问题”；鼓励学生活学活用，将知识创造性地运用于实践；开发学生的潜能，引导学生从对事物的直接接触和观察中了解事物的直接意义。

“我的目的不是教给他各种各样的知识，而是教他怎样在需要的时候取得知识、教他准确估计知识的价值、教他爱真理胜于爱一切。我向他指出通向科学的道路，按照这条道路前进就能获得真理”[14]。同样是主张自然主义教育的第斯多惠也曾说：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。”教学不应是教师的一言堂、机械乏味的知识灌输，而应是以学生为主体，教师发挥启发作用以保持学生对学习的兴趣、调动学生对学习的好奇之心，使之在不断发现问题、解决问题的过程中掌握真理。

参考文献：

[1]〔法〕卢梭.论人类不平等的起源与基础[M].李平沤译.北京：商务印书馆，2007：171.

[2][6][7][10]〔法〕卢梭.爱弥尔[M].李平沤译.北京：人民教育出版社，1985：344，3，88-89，535.

[3][12]〔法〕卢梭.社会契约论[M].何兆武译.北京：商务印书馆，2005：35.

[4]〔英〕阿尔弗雷德·怀特海.自然的概念[M].张桂权译.北京：中国城市出版社，2001：3.

[5]〔德〕黑格尔.自然哲学[M].梁志学等译.北京：商务印书馆，1986：19.

[8][9][13]〔美〕乔尔·斯普林格.脑中之轮[M].贾晨阳译.北京：北京大学出版社，2005：198，203，215.

[11]〔法〕E·卡西勒.启蒙哲学[M].顾伟铭等译.济南：山东人民出版社，1996：136.

[14]〔法〕卢梭.爱弥儿[M].李平沤译.北京：商务印书馆，1999：282

（责任编辑：刘新才）