基于行动研究的英语书信写作项目学习模式建构

黄小华

写作是五项英语基本技能之一，是体现英语语言能力的最高级形式。书信写作不仅要求学生有一定的语言基础，而且要熟悉这种体裁的风格和语言特点；项目学习是一种新的教学模式，把项目学习应用于英语教学中，培养学生的自主学习能力，是目前教学改革的新趋势。因此，研究组在高中英语写作教学中，开展了英语书信写作项目学习的行动研究，将项目学习与书信写作相结合，建构英语书信写作项目学习模式。

一、英语书信写作项目学习的基本内涵

1. 背景

高中阶段的英语课程准标要求学生会写通知、报告和信函等，而且要求文体格式正确，语句流畅，语意完整，观点鲜明。对比旧版英语课程准标，新版英语课程标准对学生的英语写作能力提出了更高要求，它明确规定高中学生应该“有较强的自信心和自主学习能力……能就口头或书面材料内容发表评价性见解。能写出连贯且结构完整的短文。”2016年，英语核心素养（语言能力、文化品格、思维品质和学习能力）的提出对英语学科的培养目标提出了更高的要求。书信写作是体现英语语言综合运用能力的一种方式，既要求学生掌握语言基础知识和技能，又能反映学生的思维品质、文化品格和学习能力。

2. 定义

书信是一种应用文体裁，英语书信一般包括六部分：信头、信内地址、称呼、正文、结束语和署名。英语书信可分为正式信件（如邀请信、求职信等）和私人信件（家人、朋友之间的交流）。

项目学习是指学生通过完成与生活密切相关的项目进行学习，是一种充分选择和利用最优的学习资源，让学生在实践体验、内化吸收、探索创新中获得较为完整而具体的知识，形成专门的技能并获得发展的实践活动[1]。它是以项目为依托，以学习者为中心，通过个人或小组合作，在规定的时间内通过协助来完成任务，以获得知识和技能。教师在项目学习过程中既是管理者，又是引导者。

综上所述，英语书信写作项目学习是指，教师为学生创设一个以英语书信写作为项目，以学生为中心，以完成作文为目标的情境，让学生在具体的问题中进行探究学习。学生根据项目任务，结合自身已有的知识，去查阅与任务相关的知识，与小组成员进行协商讨论和独立思考等一系列活动，以发展探究能力、创新思维、实践能力，最终内化英语能力，完成学习任务。

二、写作的构思

1. 英语书信写作项目学习模式的基本构建

英语书信写作项目学习要围绕各种不同书信类型进行较深入的分析，并要求学生通过讨论、表达、修改、总结形成写作能力。其过程为：学生选择自己感兴趣的作文题目作为项目学习主题；教师提供写作指导，促进学生进行写作；将学生的作品按書信类型择优制成作品集；教师对学生的写作进行评价。其基本模式如图1所示。

从图1可以看出，写作可以分为三个阶段：写前准备、独立写作和作品展示。写前准备是指学生根据教师所布置的任务，以小组形式进行探究学习；独立写作阶段是指学生根据写作要求先进行自主写作，然后再根据教师的指导进行二轮写作；作品展示阶段是指通过“优秀作文集”的形式来展示学生学习成果。这三个阶段都突出了学生的主体地位，小组讨论和作品展示均需要全体学生参与、互相协作，学习过程体现了自主性、协作性和探究性等特点。

2. 行动研究的设计方案

研究对象：廉江市第一中学是2008年新建的一所普通中学，2017年被评为省一级学校。学校学生主要为农村学生，英语基础比较薄弱。笔者所教的高二理科班共55人，英语成绩处于全年级的中等水平，将班级55名学生确定为研究对象。

研究时间：行动研究历时一个学期（2017年2月至6月），每个试验周期为6周。

研究方法：采取行动研究方法，通过将“项目学习”引入高中英语写作教学中，以学生为中心、以书信写作为项目、以小组为单位来开展研讨活动，辅以教师监督和指导来培养学生的创新思维、写作能力和自主学习能力等。教学分为三个阶段，第一阶段侧重解决审题技巧，待学生掌握后技巧进入第二阶段，理清英语书信写作步骤，最后探索英语书信写作项目学习的实施策略。

研究准备：按照“组间同质，组内异质，优势互补”的原则把全班55人分成9组，每组6-7人。各组推选一位学习成绩好、责任心强的学生为小组长。在组内，不同的学生有不同的分工，分工由学生讨论决定，每过一段时间进行职责轮换。

研究目的：培养学生的写作能力，探索的英语书信写作项目学习步骤，形成英语书信写作项目学习的实施策略。

三、教学过程

1. 第一轮教学

教学目的：学生掌握英语书信写作的审题技巧。

教学内容：咨询信和邀请信的审题技巧。

教学设计与过程：通过对咨询信、邀请信的写作训练，让学生熟悉写作过程的步骤及掌握书信体的审题技巧。教师预先编好审题量表，向学生介绍审题量表各要素，然后让学生以小组为单位讨论完成咨询信的写作训练，写作前教师侧重分析各小组审题量表的完成情况，依据量表进行邀请信的写作训练。

研究观察：教师的审题技巧指导较好；学生在文章结构、内容、语言得体性方面掌握得较好，但在拓展内容的深度和新颖性，表达的正确性和多样性等方面有待提高；部分学生在同伴互评时缺乏主动性及评价能力。

反思：本轮教学基本按照教学设计实施，学生基本掌握了书信体的审题技巧。但超过一半的学生在语言表达方面不够理想，如词汇匮乏，句式单调，逻辑性不够强。语言能力不足导致部分学生不知道如何进行作文反馈和作文评比。究其原因，一是理科生偏爱数学等学科，对英语学科投入时间不多，导致语言输入不足，缺乏写作素材；二是缺乏英语学习方法，不知道从何处入手。

改善策略：教师加强教学实施力度，指导学生创建个人写作句子库，加强同伴互评方法的指导。

2. 第二轮教学

教学目的：学生掌握英语书信写作的步骤。

教学内容：申请信和感谢信的写作步骤。

教学设计与过程：在第一轮教学的基础上，结合教学实际，进一步完善写作英语书信写作项目学习三阶段所含的步骤及其之间的关系。进行申请信和感谢信的写作。将申请信和感谢信的写作作为书信体写作的研究项目，师生共同参与、进行探究性活动。首先，让学生探究申请信、感谢信的体裁特征，查阅相关的核心词汇和优美句式，完成审题量表和建立句子库；然后进行小组交叉互评作品，给出书面反馈意见；最后，以“点赞”的方式评出优秀作文，制成优秀作文集。

研究观察：教师的监督管理得到加强；学生的语言表达能力有所改善；小组互评方法指导有效，但仍有部分学生不信任同伴互评反馈；学生评选作文的质量有所提高，但后进生参与写作的兴趣不高，语言匮乏。

反思：与第一轮教学相比，本轮教学中，师生明晰了英语书信写作过程，学生写作能力有所提高。但还存在一些问题，比如学生虽然掌握了同伴互评的方法，但由于受能力限制未能完全发现写作中存在的问题，部分学生只相信教师的评价；作文展示形式单调，不够有吸引力；后进生写作动机不强，这可能是因为他们的作文没被收录入优秀作文集，普遍缺乏成就感。

改善策略：针对上述问题，拟在写作中增加教师点评和丰富作文展示形式。

3. 第三轮教学

教学目的：探索英语书信写作项目学习的实施策略。

教学内容：求助信和求职信的写作策略。

教学设计与过程：在第二轮教学的基础上，以求助信和求职信的写作开展英语书信写作项目学习的教学活动，总结写作的实施策略。教学步骤与第二轮教学基本一致，在同伴互评修改后增加教师的集体点评修改，并以小组为单位制作小组的电子手抄报。

研究观察：学生错误语言表达有所减少，学生的写作兴趣增加，尤其是在手抄报的制作中，各组员踊跃出谋策划，作品形式多样化，非常生动。

反思：相比于第二轮教学，无论是教师的监督、指导、点评还是学生小组研讨、同伴互评和作文展示，第三轮教学的效果都有所提升。教师不但理清了“写作三阶段”的关系，而且完善了写作步骤，总结了英语书信写作项目学习的实施策略。师生很好地掌握了英语写作项目学习步骤。

四、写作步骤的完善与策略

1. 写作的基本步骤

通过三轮教学，研究组对英语书信写作项目学习模式进行修改，形成模式2.0，如图2所示。

与基本模式相比，模式2.0的写作阶段和展示阶段的具体内容得到进一步充实与完善。其中，写作阶段增加了同伴互评和进行第二轮写作的步骤。研究表明，同伴互评反馈活动有助于培养学生批判性思维能力，激发学生写作兴趣，降低写作焦虑感，增强其纠错能力，进而提高写作文本质量[2]。展示阶段增加了电子手抄报的展示方式，展示作品的素材来自小组所有成员，可以增加学生的成就感，激发其写作兴趣。

2. 写作策略

确定写作主题：主题的选择应该体现学生的主体性，即不仅要根据教学资源和教学要求进行选择，而且要考虑学生的学习特点和兴趣。

查阅讨论：查阅讨论实质上是学生之间信息的收集、交流、分析、抉择的过程。写作任务一旦确定，整个探究过程就围绕着它开展。查阅资料会使学生开阔视野，逐渐形成自主学习的习惯。在小组讨论中，学生的思想得到碰撞，视野得到开阔，思维得到锻炼。

教师点评：教师点评能弥补同伴互评的不足，发现同伴互评时未能发现的问题。教师可以把学生共同存在的问题进行集中评讲，而学生个别存在的问题则可由教师直接给出书面意见，并提供修改建议。

制作优秀作文集：优秀作文集的形成分为初评和定评两个环节。初评在小组内进行，采用小组投票的形式，得票最多的两篇作文可以进入下一轮评比。定评是由成绩较好的学生组成的10人评选团对推荐作文进行评选，选出10篇佳作，装订成册，供学生借鉴学习；同时，教师对作文入选的同学进行嘉奖。

五、行动研究的总结

1. 初步取得的成效

经过三轮教学，学生的写作能力有了提高，写作兴趣变浓，并形成了英语书信写作项目学习模式的“三阶段八步骤”的学习模式。“三阶段”即写前准备阶段、独立写作阶段和作品展示阶段；“八步骤”由确定写作主题、查阅讨论、独立写作、同伴互评、修改初稿、教师点评、学生作品展示、主题总结反思构成。

同时，研究组构建了作文多元评价体系，从而促进学生写作能力的提高；评价方式有同伴互评、教师点评、全班“群评”和个人自评。整个写作过程融合了过程性评价和形成性评价，不仅关注学生的学习成果，还关注了学生的学习过程。

研究组采用审题量表来指引学生的写作行为，避免学生偏离写作方向。经过思考和研究，从人物关系、写作风格、写作背景、开放性与非开放性要点、段落内容分布及各段时态五个方面设置审题量表，让学生在具体的量表指导下进行审题，培养学生良好的审题习惯。此外，研究组从内容要点、语言表达和篇章结构三方面设定九个小点来制定评价量表，用评价量表引领学生进行同伴互评，避免学生进行作文评价时无从下手。

2. 需注意的问题

提高教师的指导能力。教学方式由传统的以教师为主的“讲授式”转变为以学生为主体的“探究式”。在这种情况下，学习过程必然会不断地涌现出新的问题，这就需要教师具有较强的指导能力，能在学生困惑时给予恰当的指导。教师要不断地进行自身的学习，促进自身专业成长。同时，教师要深入学生群体中，了解问题存在的原因，这样才能有的放矢，百发百中。

加强小组长的监督作用。英语书信写作项目学习需要以小组合作探究的形式来完成审题、互评和作品展示。这虽然为学生提供了“自主协作”的机会，但在实际操作中，学生还是存在一定的“惰性”。在这种情况下，教师要选好小组长，对他们进行培训，并赋予一定的“教师权”，让他代替教师监督同学完成任务。如小组长要检查小组成员的写作任务是否完成；在讨论中，对于表现好的同学，小组长要及時给予表扬，对偏离主题的讨论要及时地给予制止；要组织好同学一起合作完成小组任务。

培养学生自主学习的良好习惯。自主学习是有效实施英语书信写作项目学习的关键，但在实际操作中，有学生并没有做到，如未完成任务或未按反馈意见修改作文，所以培养学生自主学习的良好习惯势在必行。首先，要激发学生的写作动机，唤醒其自主学习意识。教师可以创造一个真实写作情景，同时，让学生分阶段设立学习目标，要体验达成目标的快乐。其次，充分发挥集体的影响力。最后，教师要进行监督指导，适时地表扬学生，对学生进行针对性的指导。

参考文献：

[1]巴克教育研究所. 项目学习教师指南[M]. 北京：教育科学出版社，2008：4-6.

[2]白丽茹. 基础英语写作同伴互评反馈模式的可行性及有效性检验[J]. 解放军外国语学院学报，2013，（1）： 51.

[3]何丽君. 广东高考英语书信写作存在的问题及对策[J]. English Teachers， 2017，（2）：39-42， 49.

[4] 张红颜. 过程教学法在高中英语写作教学中的应用与研究[D]，山东师范大学，2015.

[5]陈江丽. 高中英语写作的审题量表——基于高中英语写作审题的行动研究[J]. 知识经济，2014，（10）：163-164.

[6]王林发，郭雪莹，符蕉枫. 项目教学的方案与实施[M]. 福州：福建教育出版社，2016.9.