少儿教育中视听交互影响要素的调查分析

高妍，孟子厚

(中国传媒大学 传播声学研究所，北京100024)

1 引言

随着现代多媒体技术的发展进步，人们对其认可和接纳程度逐渐提高。越来越多的教学机构都尝试着将传统教学方式和多媒体技术相结合。而这样的方式正改变着传统的单通道认知模式。

我们知道视觉和听觉作为获取信息的主要方式，他们之间存在通道效应，即双通道呈现学习任务区别于单通道下的学习效率。1995年Mousavi[1]第一次详细验证了学习中的双通道效应，实验结果证明在几何学习中视听双通道比视觉单通道下学习效率更高。1999年Mayer 和Moreno[2]等人研究表明视听双通道刺激下，调查对象的记忆保留量、迁移水平表现更好。2003年Brunkem等人研究发现双通道刺激比单通道条件下记忆保留量更大。2005年文军[3]等人通过为期一年对150名大一学生的对比研究表明，78.9%的学生倾向于网络交互式视听说模式，并在语音语调和流利程度上较普通班学生有较大提高。2007年苏爱玲[4]等人研究了多媒体学习中视听信息的整合。2011年肖玉琴[5]对多媒体条件下的通道效应进行了研究。2012年王晓丹[6]提出PSK三通道多媒体学习认知模型。2013年于琴妹[8]等人通过问卷调查发现视听说教学模式对提升英语听力水平和自主学习能力有较好的作用。同年，任彩[8]发现不同类型的交互方式对学习的影响差异显著。

多通道的认知模式虽然会同时获取大量的信息，但多通道信息的呈现往往会产生冗余效应，也就是说由于冗余信息反而导致学习效率降低。2006年迈耶[9]探究发现多呈现方式(例如图片加语音文本和屏幕文本)降低学习效果。2010年至2015年国内学者李丹、林洪新、杨永帅、郑碧波[10-13]从不同角度证实了媒体学习过程中冗余效应的存在。

长期以来，对于教学中的视听方式的使用取决于教师的讲课方式和风格，鲜少从学习主体的角度出发探究学习者本身的视听需求，缺乏考虑学习者的认知因素和心理特性。并且对于视听教育方面的研究多集中于教育技术领域。因此从学习者的认知心理和主观需求出发，是对目前教育中学习认知现状和技术研究最好的补充。基于此，本文设计问卷，做了大量的实际调查和数据分析，探讨在学习认知过程中学习者对于视听双通道感知模式的需求。

2 调查方案

通过设计问卷和实地调查实验的方法。探究小学生在课程学习过程中，获取信息的视听方式及偏好。分析小学生学习语文、数学、英语、音乐、美术等课程时，视、听偏好为单一模式或视听双通道交互模式。

2.1 问卷内容

深入分析小学教学大纲和配套人教版教材，根据不同年级的调查对象编制了符合其认知水平和学习能力的三套问卷题目。分别为1-2年级卷、3-4年级卷和5-6年级卷，三套题目具有同等效度。内容涵盖语文、数学、英语、音乐、美术等以视听为主要内容的课程，每套题目均为12例。

2.2 调查对象

选取三所小学作为采样点，分别是河北省高碑店市朝阳学校(C校)、山西省太原市的红星巷小学(H校)和杏花岭区外国语小学(X校)。其中C校是全封闭私立小学，教学条件相对简朴，没有配置多媒体设备。另外H校和X校是公立小学，均配备多媒体设备。

被调查对象共772人，年龄分布为6-14岁。经过信度检验，剔除不合格调查对象。最终选取655名合格调查对象的问卷，包含360名男性和295名女性。人数及年龄分布如表1。

表1 合格调查对象人数及年龄分布

2.3 调查过程

调查过程在安静的封闭教室内进行，题目采用多媒体设备逐题播放，调查对象在答题纸上进行作答。调查时长约为20min。

指导语：这是一份关于小学教学中学生的视听喜好的问卷，所有题目都没有“正确答案”，请凭读完每一题目后的第一印象选择最贴近自己情况的选项，并在对应选项下打“√”。务必认真的回答每一个问题。

3 结果统计

3.1 单双通道的总体偏好

设计问卷时，为使视觉、听觉、视听整合三种方式的尺度一致，将视觉为主加入听觉和听觉为主加入视觉两种获取信息的方式的题目数量基本保持一致。将选择偏好视觉单通道、听觉单通道和视听双通道的问卷结果进行统计，结果如表2中所示，总体偏向视听双通道模式的比例约74%，其次是视觉单通道，再次是听觉单通道。

表2 描述统计量

将三种模式进行成分分析，如表3所示。由因子负荷矩阵可知第一主成分主要包含原变量“视听双通道”的信息，即第一主成分可作为视听整合通道的描述指标。

表3 成份矩阵

因此，从整体结果来看，少儿在认知过程中，获取信息的主要方式偏向选择视听双通道交互的模式，其次是视觉以及听觉单通道模式。

3.2 不同认知内容的视听方式偏好

为探究少儿在认知过程中对哪些认知内容具有视听交互模式的需求，将问卷中的12例题目，即12种认知内容分别进行统计。得到针对不同认知内容调查对象选择视听交互模式的人数比例，并根据统计结果降序排列，如图1所示。

图1 调查对象对视听交互模式偏好程度的内容排序

排在前两位的是音乐欣赏和绘画欣赏，其次是数值计算和汉字学习。整体分析这些内容可以推测少儿对于视听交互需求由高到低的认知任务为审美欣赏、逻辑运算、理解记忆、技能习得。

为评价小学生在学习过程中的视听方式，将12项视听内容作为视听方式的12个可测指标，将“学校(3)*年级(6)*男女(2)=36 ”这36个分类统计结果作为观测值，观测值为调查对象选择视听交互模式占各类总人数的百分数值。用因子分析的方法进行探讨。因子分析是一种寻找隐藏在可测变量中，不能或不易直接观测到，但却影响或支配可测变量的潜在因子，并估计潜在因子对可测变量的影响程度及潜在因子之间关联性的多元统计分析方法。通过四次方最大旋转后，得到12个指标在7个因子上的因子载荷，结果见表4。

表4 成份矩阵

具有 Kaiser 标准化的四分旋转法，旋转在 8 次迭代后收敛。

结果显示：因子1支配的指标有绘画欣赏配音乐和英文阅读配音，反映视觉图画加入听觉的综合因素；因子2支配的指标有音乐欣赏配图和音高学习配图，反映音乐听觉加入视觉的综合因素。

通过以上分析，少儿对于视听交互需求最大的认知内容是音乐欣赏和绘画欣赏。因此视听交互方式的运用对于少儿美育至关重要。

3.3 不同认知程度的视听偏好差异性

将不同年级的少儿分成三个学段，分别为第一学段(1-2年级)、第二学段(3-4年级)和第三学段(5-6年级)。统计三个学段调查对象对于所有认知内容的视听交互模式偏好，结果统计如图2，并将结果进行线性回归，观测不同认知程度的少儿之间具有怎样的差异。

从图2可知，第一学段少儿对于视听交互模式的需求整体最高，其次是第二学段，最后是第三学段。因此，根据本文的调查内容可以推测学龄段少儿对于视听交互的需求年级越小偏好越高。造成这一结果可能由于随着年级的增长，认知任务复杂程度提高，认知负荷超过了信息加工的一定容量，注意分配机制更加复杂，耗费学习者额外的认知精力。但对于音乐和绘画欣赏的认知任务，所有学段仍然具有较高的视听需求。

图2 不同年级调查对象的视听偏好

将各学段之间的数据进行配对差异显著性检验，结果如表5中所列，在α=0.05水平上不同年级之间没有显著性差异。

表5 不同学段调查对象差异显著性检验

3.4 不同多媒体条件下的视听偏好差异性

三所学校具有不同的多媒体设备条件，如前文所述，C校未配备多媒体设备，主要的授课方式为传统的黑板讲解。H校和X校均配备多媒体设备，使用频率基本相同。统计三所学校调查对象对于所有认知内容的视听交互模式偏好，结果统计如图3，并将结果进行线性回归，观测不同多媒体条件下调查对象对视听交互模式的需求具有怎样的差异。

图3 不同学校(多媒体条件)的视听偏好

从图3可知，C校对于视听交互模式的需求整体偏高，其次是H校和X校。因此，根据本文的调查内容可以发现教学条件相对落后的调查对象更偏好视听交互模式。

将各学校之间的数据进行配对差异显著性检验，结果如表6中所列，在α=0.05水平上C校和H校、W校均具有显著性差异。而H校和W校之间的差异并不显著。即不同的多媒体设备条件下的学生对视听交互学习模式的偏好具有显著性差异，没有视听设备条件的调查对象对双通道感知模式的需求较高。

3.5 男女调查对象差异性分析

男性和女性在认知水平上具有一定的差异性，因此将所有男女调查对象的数据分别进行统计。整体男性偏好视听交互模式的比例为71.99%，女性为74.55%。根据不同认知内容，将男、女以及全体调查对象的数据分别整理，结果显示如图4，观测男女调查对象对视听交互模式的需求具有怎样的差异。

表6 不同学校(多媒体条件)之间的差异显著性检验

表7 男女差异显著性检验

图4 男女调查对象的视听偏好

从图4可知，女生对于视听交互模式的需求整体高于男性。将男女调查对象的数据进行配对差异显著性检验，结果如表7中所列，在α=0.05水平上男女差异并不十分显著。

4 结论与探讨

调查结果表明，少儿在学习认知的过程中具有对双通道感知模式的需求。其中对于音乐欣赏和绘画欣赏的视听需求最高，并初步推测少儿对于视听交互模式偏好由高到低的认知任务为审美欣赏、逻辑运算、理解记忆、技能习得。另外学龄期的少儿年龄越小对视听感知的需求越高，并且女性表现出对双通道模式的偏好高于男性，但这些群体之间的差异性并不显著。此外，教学条件相对落后且没有多媒体设备环境下的少儿表现出对视听交互认知模式更高的偏好，与日常使用多媒体教学的调查对象有显著差异。

从本文的研究结果可以看出视听交互在美学教育领域的运用具有内源性需求，也是审美教育进行突破和改进的重要途径。目前国内学校对于加强审美教育并没有引起足够的重视并采取有效的手段。这也是下一步将要深入和延续的研究方向。

[1]Mousavi S Y，Low R，Sweller J.Reducing cognitive load by mixing auditory and visual presentation modes[J].Journal of Educational Psychology，1995，87(2)：319-334.

[2]Mayer R E，Boire M.Maximizing constructivist learning from multimedia communications by minimizing cognitive load[J].Journal of Educational Psychology，1999，(91)：638-643.

[3]文军.大学英语传统视听说教学模式和网络交互式视听说模式的对比研究[J].外语与外语教学，2005，(11)：32-35.

[4]苏爱玲.多媒体学习——视觉信息与言语信息的系统整合[J].中国现代教育装备，2007，(2)：113-115.

[5]肖玉琴.通道效应在多媒体学习环境中的有效性研究[D].长沙：湖南师范大学，2011.

[6]王晓丹.“P-S-K”三通道多媒体学习认知模型研究[D].宁波：宁波大学，2012.

[7]于琴妹.“研究性学习”视听说教学模式下听力教学成效实证研究 [J].外语电化教学，2013，(11)：44-49.

[8]任彩.交互行为在三通道多媒体信息获取中的特征研究[D].宁波：宁波大学，2013.

[9]理查德·E 迈耶.多媒体学习[M].电子社会与当代心理学名著译丛，北京：商务印书馆，2006.

[10]李丹.多媒体学习中冗余效应与个体差异性的实验研究[J].农业网络信息，2010，(8)：142-144.

[11]林洪新.冗余信息对多媒体学习的影响研究[J].现代教育技术，2013，11(23)：70-74.

[12]杨永帅.交互方式对冗余效应的影响及其原因探究-基于眼动实验的研究[D].宁波大学，2014.

[13]郑碧波.多媒体课堂冗余信号探究[J].中小学心理健康教育，2015，(13)：22-26.