质量评价视角下基础教育体制改革：困境、诉求和突围

后慧宏，国建文，刘璇

(1，2中央民族大学 教育学院，北京 100081；3北京师范大学 教育学部，北京 100081)

近年来，基础教育领域正在着力推进义务教育均衡发展和全面提升教育质量，特别是在人才培养体制、考试招生制度、学校制度、办学体制和管理体制等层面实施了一系列改革后教育发展取得了显著成效，但随着中国特色社会主义新时代的到来，教育体制改革同时面临着多重困境。质量是解教育急迫之需，从质量评价视角来看，选择用基础教育质量监测满足基础教育体制改革的实然诉求能使改革困境破局和教育质量提升。

一、教育质量评价视角下基础教育体制改革困境

十九大报告指出，推动城乡义务教育一体化发展，高度重视农村义务教育，办好学前教育、特殊教育和网络教育，普及高中阶段教育，努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育。但基础教育体制改革关系到的利益群体庞大和涉及到的区域区情复杂多变，所以选择在教育质量评价视角下审视教育发展问题更能认清体制改革发展问题的本质。

(一)基础教育体制改革发展问题

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020年)》实施以来，在教育理论的解释、规范、评判和引导下，我国基础教育发展成就显著，如学前教育和高中教育加快普及，义务教育全面实施。主要是教育投入大幅度增加，基础教育特别是农村教育的办学条件显著改善，课程改革、“两免一补”、营养餐等稳步实施，九年义务教育全部普及，有学上的问题得以解决。[1](P1～5)但质量评价视角下教育发展也遇到了诸多问题：教育主要矛盾转化，质量公平问题凸显；利益群体增加，价值取向多样；内部外部关联紧密，发展环境更加复杂；学校主体地位增强，内涵发展任务艰巨；依法治教有待加强，诚信体系尚需健全。[2](P30～36)这些抽象问题亟待解决，首先需要教育者同心协力去厘清问题，借用管理学家弗里曼的“利益相关者理论”来分析，就是我们要树立一种共同体意识，即教育体制改革并非是决策者的单方行为，而是决策者和教育理论研究者、基层教育实践者等利益相关者共同的事业。

(二)教育发展问题所致的改革困境

在质量评价视角下审视教育发展问题，尤其是教育主要矛盾的转化和发展方式的转变、教育内部和外部发展环境的变化、教育诸影响因素之间的相互作用和相互制约以及不同利益相关者的利益博弈，使得学校内涵建设任务更加繁重，教育决策难度明显增加，教育政策的出台和教育改革实践的推进更为艰难，教育改革已步入“深水区”，教育发展已进入提高教育质量和优化结构为核心的内涵发展新阶段。[2](P30～36)衡量教育发展主要看教育质量，也就是说提升教育质量是基础教育体制改革的价值存在。但教育利益相关者对教育质量理解过于片面、评价不够科学，导致问题难以厘清，困境难以解读。因此，迫切需要揭开基础教育质量的面纱，摸清教育质量状况，用监测结果来对接质量评价视角下教育发展问题，分析清教育实施过程中问题的实然，为深化改革提供事实与价值研判。

二、教育体制改革对基础教育质量监测的诉求

基础教育质量监测是新时期解决教育发展问题、破除教育体制改革困境和提高教育质量的实然诉求或必然要求。教育部原副部长陈小娅强调，建设创新型国家、建设人力资源强国，基础教育质量就必须达到一个更高的要求，就需要有一个科学的质量监测系统，通过开展基础教育质量监测工作，来引导基础教育向更加注重内涵和质量的方向发展。

(一)“教育质量监测”的缘起与概念

为改变我国基础教育实践领域长期存在以成绩衡量“教育政绩”的现状，教育部于2007年依托北师大建立了“教育部基础教育质量监测中心”，监测目的是准确地摸清基础教育质量现状，为教育决策提供信息、依据和建议；同时通过监测结果引导家庭、学校和社会树立正确的教育质量观，纠正以升学率作为评价学校和学生唯一标准的做法，推动基础教育质量和学生健康水平不断提升。①2012年，北师大牵头组建了“中国基础教育质量监测协同创新中心”，其使命是构建具有中国特色、国际可比的国家基础教育质量监测体系，科学、准确、及时‘把脉’全国基础教育质量状况；推动教育管理和决策的科学化，引导全社会树立和践行科学的教育质量观；推动我国基础教育质量水平不断提升，促进亿万儿童青少年全面、个性发展；全面提升我国人力资源开发水平，为建设教育强国和人力资源强国奠定坚实基础。②此后，教育质量监测成了国家的一项系统工程，根据中心的监测使命与目的可以得出，教育质量监测指的是对基础教育阶段学生的学业质量、身心健康状况及影响学生发展的相关因素进行监测并发布数据和结果。

(二)教育体制改革诉求教育质量监测的原因解读

首先，教育利益相关者对教育质量的衡量纬度与指标把握不准。由于对教育质量理解不全面，导致教育利益相关者评价教育质量局限于只看学生学业成绩，所以教育质量的理解与评价涉及教育质量规范问题，也就是说既要对教育质量的本质属性全面理解，也要对监测过程做到量化，而教育质量监测依据教育部认定的《义务教育质量监测标准》实施监测，是监测及其结果具有客观性、科学性和针对性。其次，教育发展的宏观问题难以接洽教育发展中存在的具体实际问题。宏观的教育发展问题可以通过质量监测出的基层教育实际问题实现具体化，即在教育发展宏观问题与监测出的具体实际问题间建立起一种对应关系。最后，教育理论研究者难以诊断学科发展的优势与不足，基层教育实践者难以诊断学生学业成绩及其影响因素。监测机构能够为所有监测样本省区县提供监测结果报告并进行“面对面”的反馈，各省区县教育部门可根据监测结果调整教育政策的实施，基层学校尽可能排除或减小外在因素对学生学习的影响。

(三)教育质量监测供给教育体制改革诉求的表现

首先，教育质量监测标准能够让教育利益相关者认清教育质量的复合性。教育质量监测标准包括了质量监测的维度与指标③：一是思想品德和公民素养。监测的指标是自尊、自强、遵纪守法、诚实守信、保护环境、积极参加公益活动、具有社会责任感等方面的表现。二是身体和心理健康水平。需监测的指标包括身体形态、机能、素质、体育锻炼和个人健康习惯等身体健康方面，还包括情绪、意志品质、个人行为习惯、与他人交流合作等心理健康方面。三是学业水平和学习素养。需监测各学科的学业水平及个体的学习兴趣、学习习惯、学习方法等。四是艺术素养。其指标有个体参与艺术活动的兴趣、审美情趣、艺术欣赏与表现能力等。五是实践能力和创新意识。需监测个体的动手操作能力、实践运用所学知识的能力以及创新意识和创新能力等。六是影响学生发展的教育与社会环境。其指标包括家庭环境、学校环境、宏观社会、经济环境等影响学生发展的因素。所以，教育利益相关者应摒弃以单纯的学业成绩衡量教育质量的做法。

其次，教育质量监测结果为教育体制改革提供数据信息支持。自2012年我国基础教育质量监测全面实施以来(表1)，其科学化取样设计保证了监测数据的无偏性和代表性，监测时间连续、内容丰富、样本量大保证了多点数据采集、多数据库形成的兼容性和一致性。这些数据信息源于监测后撰写的各省市县监测反馈报告及政策咨询报告，涉及学生能力发展、学生群体差异、区域差异、教师素养、教育资源和学习环境、区域均衡发展等方面，利于教育部门全面了解教育质量状况，从而为教育改革决策和实施提供科学。

表1 年度全面监测统计表

注：统计数据来源于历年“中国基础教育质量监测协同创新中心.监测数据库[EB/OL].[2017-05-23].http://www.eachina.org.cn/xietong/database/监测数据库信息汇总”。

最后，教育质量监测结果能为学校和教育行政部门提供教育教学诊断信息。从学生发展结果的角度分析学校教育和学科教学的优势和不足，为促进教育教学改进提供科学支撑。教育质量监测通过将学生的学业成就与问卷调查结果进行关联性分析，寻找影响学业表现的主要因素，揭示科学的教育教学规律为深化改革提供参考。

三、教育质量监测对质量评价视角下教育发展问题的厘清

《教育规划纲要(2010～2020)》指出，要把提高教育质量作为教育改革发展的核心任务，并强调“教育质量的监测和评价”相关的内容。基础教育质量监测带着摸清我国基础教育质量状况的使命，通过监测甄选出教育发展问题，在此基础上决策部门精心决策教育改革，基层教育实践者执行改革，教育理论研究者为决策者提供咨询报告。这说明质量监测已成为评价和提升教育质量的奠基工程。

(一)质量监测结果对接教育体制改革问题

纵观六年全面监测行动可以看出，基础教育质量监测结果聚焦学生对课程标准实施后的掌握情况及学业成就影响因素，从教育质量提升和教育均衡发展的角度比较区域间、校际间教育质量的差异，进而为决策者提供咨询报告、为教育理论研究者提供研究问题源和为基层教育实践者竖起施教的标杆，也能让教育改革的利益相关者在践行自己职责过程中找到兼顾利益的平衡点。

质量监测行动对接教育发展问题，其主要形式包括筛选监测具体实际问题和找出宏观问题与实际问题对应关系。科学实施质量监测所得结果及其透视出的问题中筛选出属于宏观视域下教育发展问题范畴的内的诸多问题，这样就实现了教育发展宏观问题具体化和监测出的微观实际问题类属化，进而获取其问题的成因及解决过程的可能影响因素，为厘清问题、具体化抽象问题和分析改革困境给予帮助。

(二)质量监测结果对教育发展问题的厘清

根据近六年监测中心向社会公开发布的国家基础教育质量监测报告④，按照其监测对象和监测内容及其相关影响因素的不同，全国学生学业水平总体状况和影响学生学业水平的主要因素及相关分析如下。

1.学生发展层面看学业状况及影响因素

其一，区域间学业成就差异较大。这是受区域经济发展、师资水平不均衡的影响所致。其二，学生体质健康状况不容乐观。由于学生睡眠时间普遍不足，学校体育课程形同虚设、体育师资不足等原因造成。其三，农村学生课外阅读量不足。原因在于学校课外阅读资源短缺或学生阅读习惯有待养成。其四，边疆地区农村学生不能达到英语课标要求。原因在于小学英语课不能正常开设、初中以后英语课程任务突然加重，造成学生英语学习困难。其五，城市学生课业负担状况不容乐观，抑郁情绪现状令人担忧。报告显示校内减负、校外在增负，学生的心理负担来自学业压力大和学习倦怠。学习成就感较差、师生关系不良和同伴关系不融洽导致部分学生有抑郁倾向。其六，学生迷恋网络成瘾。原因是教师和家长对学生正确上网缺乏指导。最后，留守儿童和单亲流动儿童依然是需要关注的弱势群体。主要因为他们的学业、情绪、自尊、行为表现及人际关系的发展缺乏关注与引导。

2.学科教师层面看教师专业化发展和学校教学状况

首先，学科教师职业培训效率低下。原因在于培训活动本身缺乏创新、培训模式守旧。其次，教师对学校教研活动兴趣不浓，教学过程固化。原因是教师的教学观念守旧，专业知识与能力不能完全适应素质教育、教学改革和信息化社会发展的要求。再次，学校教学环境需要改善，部分教材、教学资源未得到合理有效利用、教学设备形同虚设。主要是由于很多教师信息化教学水平不高，不能充分利用教学条件。最后，教师个人生存与专业发展态度消极。这是由于他们经济收入低、职业压力大才引起的工作满意度低。

3.班主任层面看学生身心健康状况及影响因素

首先，班主任的工作素养表现为管理理念陈旧、责任心不强、缺乏爱心。由于缺乏对先进理念的学习，职业素养也有待提高。其次，班主任对学生学校健康教育缺失，校园欺凌事件频发。由于校园文化建设缺乏，心理健康教育资源匮乏，心理健康师资缺乏。再次，学校环境不理想，班级管理氛围不够浓厚，措施不到位，制度不够健全，学生评价方法不够科学。班主任对工作职责缺乏理解，管理意识尚未形成。最后，班主任自身生存与发展表现为职业倦怠、留职意愿较低。这是由于班主任职业压力大、对工作认同低所造成的。

4.校长管理层面看客观因素对教学状况的影响

首先，校长个人基本信息方面，表现为教育经历和工作经历不够、培训经历过少。原因是培训机会不多、阅历不够、带病提拔。其次，学校信息显示城区学校学生总数多或农村学校过少。由于城区学校转入学生多、农村学生流失多；部分教学点教学硬件条件不达标。再次，学校教学资源方面，边远农村师资缺乏、教学设备不足、经费紧缺。原因是教师教学创新能力欠缺、经费紧缺学校特色办学无法开展。其四，学校管理的自主权受限，管理制度不够健全，教师培训与评价缺乏科学性。这是由于受政治约束，加之教育制度受限。其五，学校环境方面，文化建设缺失、学校安全、周边环境存在隐患。这是由于教育督查不到位，校长领导力有待提高。最后，学校教学方面，文化课课时超标，艺术课形同虚设或课时不足；教学过程死板、缺失课外实践。这主要是由应试教育观念没有彻底扭转，基层学校缺乏艺术课师资引起的。

纵观监测结果及其透视出的实际问题，将其类属化以后主要有促进教育公平的道路漫长、提高教育质量的任务艰巨、培养学生创新精神和实践能力的措施乏效、减轻课业负担的效果甚微、保障学校安全的责任重大等[1](P1～5)几个方面的问题。虽然对基础教育质量状况实施了全面深入地监测，并科学诊断基础教育存在的问题、分析其原因，也取得了诸多成就，但只有持续监测并逐步探索和掌握基础教育发展规律、学生成长规律和教育管理规律，然后顶层设计，科学施策，才能稳步推进基础教育体制改革。

四、质量监测结果助力基础教育体制改革的困境解读

11年的基础教育质量监测，凭借其监测科学和成效显著给予教育体制改革积极导向，主要体现在监测结果给教育决策者、教育研究者和基层教育实践者提供了审视教育改革的依据。也正是由于以监测出的问题为依据并将其类属化，宏观视域下的概括性问题才实现了具体化，教育发展问题才得以厘清，进而体制改革困境才能得以解读。

(一)学校内涵建设任务繁重及其成因分析

学校主体地位逐渐增强，教育自主权下放，学校教育内涵发展任务艰巨。学校内涵建设主要是指学校办学理念和使命的形成、育人体系的构建和文化氛围的营造。学校文化和特色是学校内涵的外显形式，而教师文化直接决定了学校文化构建和学校办学特色。监测结果显示基础教育教师学历基本达标，但教师的专业素养和道德素养存在差异，这就直接成为学校内涵建设低效的主要原因，反映在建设任务层面就是基层教育实践者对学校内涵建设缺乏思路。教育部教师工作司司长王定华指出，加快推进教育现代化，促使我国基础教育从外延式发展向内涵式发展过渡，进而实现“两个一百年”奋斗目标和中华民族伟大复兴的中国梦，亟须造就师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化创新型教师队伍。[3]

(二)教育决策难度增加及成因分析

教育利益群体增加，对教育相关的利益诉求强烈，价值取向多样化，教育决策成为利益相关者博弈的过程。其一，根据监测结果显示，由于历史、地理、财力、文化传统、管理水平等因素，地区之间、城乡之间、学校之间在办学条件、师资队伍、教育质量等方面仍存在一定差距。[4](P32～44)所以，体制改革综合性强，涉及面广，改革的决策需要考略社会、学校和家庭之间的复杂关系，还需要把握三者之间的动态平衡。其二，决策部门习惯于以全能政府的姿态出现，决策往往单向地自上而下，未能广泛、充分地听取来自各界学者的声音，决策过程时常简单而急促。[5](P1～6)笔者认为，教育决策终归是关乎“教育”的决策，决策的出发点和落脚点终归“人的教育”，然而教育理论研究者和基层教育实践者的研究成果和呼声必然需要教育决策者关注，让教育研究服务于教育决策，这样教育研究者、教育决策者和教育基层实践者找到利益的平衡点才能将体制改革推向新的高度。

(三)教育政策出台艰难及成因分析

教育政策凭借其公共服务功能，发挥着监督教育改革和约束教育发展行为的作用。但教育内部与外部关联更加紧密，教育发展环境更加复杂，阻碍了新的教育政策出台。这不外乎以下具体原因。其一，监测显示的农村学校生源流失，城区学校转入学生增加等，可以看出大众对文化的需求和优质教育资源短缺之间矛盾重重，所以教育相关者群体开始抵制钢性政策约束。其二，教育政策出台前的评估和试点难以满足家庭、学校和社会的对优质教育资源的需求，所以政策民主化和合法化短时难以得到保证。其三，一些旧的教育政策需要做调整、终结和废止，所以影响新政策及时出台。因此，政策的出台要针对问题的解决，做到民主化、合法化和切合实际。

(四)教育体制改革实践推进艰难及成因分析

由监测结果可知，大众对文化的需求与优质教育资源短缺间的矛盾是体制改革的根本原因。分析监测报告可知教育质量影响因素包括：学生因素，如学生情感态度、学习时间投入等；家庭因素，如家庭经济状况等；学校因素，如学校资源与条件、教师教学方式等；区域因素，如区域经济发展水平、区域教育管理等。所以改革实践推进必须要考虑这些因素，才能逐步持久的去化解教育矛盾。但在迄今的教育“改革”过程中，既存在着不以“发展”为目的、只是为了“改革”而“改革”的偏向，也存在着用“发展”来代替“改革”的偏向。相对而言，后一种偏向更为明显，也更为普遍。[6](P41～46)所以改革者还需要辨清“发展”与“改革”的关系，再去推进改革实践。

五、基础教育体制改革困境突围的路径与方法

从质量监测报告也可以看出稀缺的优质教育资源和人们日益增长的教育文化需求之间的矛盾已成为当前我国教育发展的主要矛盾，矛盾表明基础教育在公平和人才培养质量方面问题凸显。笔者认为，兼顾教育体制改革牵扯的利益群体，要突围改革困境就需要站位在不同利益相关者群体的角度，实际也是在不同教育利益相关者群体之间找到利益最大化的动态平衡点，继而从多元价值取向及核心教育要素上突围困境。

(一)以学生为主体：推进招考制度改革，实施学生综合测评

一切教育都是为学生服务的，学生是教育的核心要素，所以困境突围的价值取向就是学生为本位。科学性和全面性的质量监测提供给我们的不再是以考试成绩论短长，应该用学生身心健康、学业成就、道德品质、科学与人文素养及实践创新能力的综合评价为主体的学生评价方式。所以，推进招考制度改革，实现考试模式多元化、方式多样化。我们知道学生的学业成就和自身素养具有内隐性和长效性，因此难以直接衡量，而多主体、多层次、多方法和多侧面开展综合评价是确保教育评价公平、公正的最佳选择。质量监测就指明了学生评价要通过学生发展环境影响因素的监测入手，采用量化测评兼顾质性评价的多元评价模式，科学、公正、全面的评价学生的综合素养。

(二)以教师为主导：优化薄弱学校师资，促进教师专业化发展

习近平总书记指出，“教师是立教之本、兴教之源”。全面加强村镇教师队伍建设，且职称评定向“工匠型”、“学者型”教师倾斜；维护教师合法权益，提高乡村教师待遇，让他们安身立命积极服务于农村教育事业。教学就是一种教师引导、学生认知为主的双边活动，教师水平的高低直接影响学生学业质量。朱旭东教授认为，教师文化是学生学习的权利文化，是学生学习权利可获得性的基础，直接决定了学生学习权利的多或少。[7]李海峥教授认为，无论是在城市还是在农村，师生比例、教学设施、学习资料以及教师素质这几个方面，都是影响学生人力资本发展非常重要的因素。[8]所以通过促进教师专业化成长来为学生学业质量提升服务是教育改革突围的可靠选择。

(三)以社会为本位：规范全民教育行为，树立全面教育质量观

人的本质属性是社会性，社会性是人生价值取向的最核心的维度，突围改革困境的价值取向不可忽视社会本位。随着城镇化步伐的加快和户籍制度改革的深化，城乡教育出现了新的问题和困难，城市大班额严重，资源短缺，农村学生人数不断减少但对质量的要求越来越高。[9](P55～57)摒弃单纯以学业成绩看教育质量的应试教育评价观，重新审视教育质量的多层次性和复合型，认清教育质量及其影响因素涉及了学生的思想品德和公民素养、学业水平和学习素养、身体和心理健康水平、艺术素养、实践能力和创新意识、影响学生的教育环境与社会环境六大方面。所以，评价教育质量时应该全面考虑，以客观、公正且科学的观念来审视教育问题，教育行政部门就有必要规范全民的教育行为，引导其树立科学的教育观和质量观。

(四)以知识为核心：改进课程设计、编制、实施和评价

学生从课程中获取自身发展所需的养分来满足自身更好的成人和成才是改革突围困境的应然取向。所以并列平行关系中不可少的价值取向就是知识本位。教育质量衡量指标的多样化要求教育部门和学校应该根据学生的思想品德和公民素养、身体和心理健康水平、学业水平和学习素养、艺术素养、实践能力和创新意识、影响学生的教育环境与社会环境等六个方面影响教育质量的因素，合理科学的设计和编制课程、实施和评价课程，构建出基于指标平衡的基础教育课程并确保其价值性、育人性。[10](P78)

(五)以教学手段为载体：推进教育信息化建设，有效利用学校教育资源

教学手段作为教学内容的传递或承载工具，它的合理使用不仅会影响课程内容及其表现形式，也会影响教学方法的选择与使用及教师在教学过程中的作用及其与学生的关系，更会影响教学的组织形式。[11](P216)教育信息化反映在学校就是教学手段现代化，目前学校教育资源如何高效利用在于教师。过去参加培训的基本上都是县城及乡镇中心校的老师，而村小和教学点教师极少有机会参加，他们的培训权利没有得到充分保障，其主要原因是工作与学习的矛盾，大部分农村学校编制少，教师数量不足，同时留守学生人数增加，导致乡村教师工作繁重，根本没有时间外出进修。[12](P105～112)定期培训农村教师学习使用现代化教学手段，从而使是教学手段成为稀缺资源、优质资源承载和传递的最佳工具，从而让基层教师教地从心、舒心，学生能学地安心。

(六)以教育督导为监管：创新教育督导方式，提升依法治教水平

各种取向的协调配合离不开教育督导发挥作用。国务院督导办副主任林仕梁指出，教育督导属于国家职能、政府行为，旨在提高教育质量，促进教育公平。所以有必要优化教育督导评估手段和渠道，健全督导、通报、约谈和责令整改制度，加强督导问责力度。由于政治关联教育，教育行政部门要依法行政，继续推行简政放权、放管结合、优化服务程序；各级学校要依法办学，坚决抵制教育政策搁置；调整教育内部治理结构，面向社会自主办学，提升依法治教水平来维护教育可持续发展和保障教育质量提升。

从基础教育质量评价视角审视基础教育体制改革并借力基础教育质量监测不难发现教育矛盾与教育体制改革此消彼长。所以，体制改革走出困境多需要借助质量监测结果，因为质量监测作为基础教育工作实现重点转移和推动教育体制改革发展的重要举措，为持续性教育体制改革路径的甄别提供参照和基点，以其科学监测、深度反馈必将助推我国基础教育质量的有效稳步提升。

注释

①基础教育质量监测的目的[DB/OL].https://www.eachina.org.cn/eac/index.htm，2007-11-30/2017-06-27.

②基础教育质量监测的使命[DB/OL].http://www.eachina.org.cn/xietong，2007-11-30/2017-06-27.

③维度与指标来自于教育部认定通过的《义务教育质量监测标准》[EB/OL].http://www.eachina.org.cn,2015-04-15/2017-07-05.

④中国基础教育质量监测协同创新中心.历年监测咨询报告[EB/OL].http://www.eachina.org.cn/xietong/category-zixun/zixun-zhengce/,2007-/2017-07-05.

[1]王嘉毅.我国基础教育改革与发展的主要任务及其战略应对[J].中国教育学刊,2016,(9).

[2]钟秉林.深化综合改革，坚持依法治教，提高教育质量[J].教育研究，2016，(2).

[3]王定华.着力加强教师队伍建设，引领基础教育内涵发展：卷首语[J].中国教育学刊,2017,(5).

[4]凡勇昆,邬志辉.我国城乡义务教育资源均衡发展研究报告:基于东、中、西部8省17个区(市、县)的实地调查分析[J].教育研究,2014,(11).

[5]扈中平.从“管理”到“治理”遭遇的若干失误——重大教育决策须更多倾听教育研究者的声音[J].中国教育学刊，2015,(9).

[6]吴康宁.改革·综合·教育领域——简析教育领域综合改革之要义[J].教育研究，2014,(1).

[7]朱旭东.论教师表现性评价:教师自我知识建构视角[R].北京：中国基础教育质量监测协同创新中心,2016.

[8]李海峥.Human capital accumulation in middle school:Internet,school,and family[R].北京:中国基础教育质量监测协同创新中心,2016.

[9]刘利民.城镇化背景下的农村义务教育[J].求是,2013,(23).

[10](美)艾伦·C·奥恩斯坦.课程：基础、原理和问题[M].南京:江苏教育出版社,2002.

[11]王本陆.课程与教学论(第二版)[M].北京:高等教育出版社,2009.

[12]孙兴华.乡村教师能力素质提升的检视与思考[J].教育研究,2015,(5).