“成熟社会”的职业教育

[日]寺田盛纪著 王晓华译

摘要：介绍了日本的经济社会环境与“成熟社会”的职业教育研究现状;分析了职业教育中的形式陶冶和实质陶冶;探讨了构筑连贯的职业教育体系，促进更加良性的职业能力发展的途径。

关键词：成熟社会;职业教育

中图分类号：G719    文献标识码：A    文章编号：1672-5727（2017）12-0083-08

笔者在40年的职业教育研究生涯中，在近20年与海外各国、特别是亚洲各国研究者的持续交流中，积累的很多经验促使我思考职业教育的立场、路径等方法论问题。2015年10月下旬在中国上海华东师范大学举行的、由笔者本人于2006年发起设立并长期担任会长的亚洲职业教育训练学会（Asian Academic Society for Vocational Education and Training）第11届年会上，笔者做题为《经济的转换期和职业教育训练（Economic Transition and Technical and Vocational  Education and Training）》的主旨演讲。藉此契机，对这些年的思考进行了梳理，并在会议英文版演讲稿基础上补充修改，完成了本文。

这里虽然讨论的是日本，但对于处于“经济转型期”、受到经济增速放缓“阴影”困扰的中国，日本研究者的思考也許是有裨益的。如果从经济增长和国民收入定义一个社会的发展水平，那么从“富裕社会”走上经济缓慢增长、少子高龄化的社会就被称为“成熟社会”。而关于成熟社会的教育、职业教育训练（以下称为“职业教育”）的应有状态、研究方法论等问题，可能对亚洲职业教育发展有所启示。

为说明成熟社会职业教育的应然状态，必须首先从什么是“转换期”、什么是“成熟社会”、职业教育因何而存在等问题开始，在此基础上探讨职业教育研究的立场与方法问题。

一、日本的经济社会环境与“成熟社会”的职业教育研究

（一）GDP缩小和经济社会环境

首先，回顾一下1990年代以后的日本经济、社会体制的变化。90年代初，以房地产、股票等非生产部门的投资为特色的泡沫经济破灭以后，日本经济活动的主要特点就是GDP持续走低。从1995年到2013年，这一数据由3 500亿美元左右变为约4兆9千亿美元。虽然进入2010年以后有所回升，但是2013年以后受日元走低影响，现在只有中国的二分之一左右②。

与经济规模的大小相比，国民的经济富足程度才是更关键的。如下页表1所示，日本的人均GDP指标和其他亚洲国家相比总体上处于较高水平，超出中国、韩国很多。但和西方国家相比，2000年以后有所降低，其缘由也不仅仅是因为日元走低。除汇率因素的影响外，劳动人口数量的变化也是影响国家经济活动规模的要素之一。事实上，除一些新兴国家外，少子化是各发达国家都面临的共同问题。日本与韩国、德国、意大利、澳大利亚、希腊等国家一样，千人出生率低于10人，是亚洲少子化最严重的国家。

国家对于产妇分娩及产后的社会保育政策不够积极，是这些少子化国家存在的共同问题（令人意外的是德国也在其中），如下页表2所示。同时，正如Becker（G S Becker）[1]所指出的，生活费中教育费支出比例过高（子女的教育费）、结婚组建家庭的年轻人减少等也是重要原因。一直以来，以录用应届毕业生、终身雇用为特色的日本企业社会在90年代中期以后发生变化，短期雇用、非正式雇用等被称为“弹性雇用”的就业形式增加，在一定程度上造成了年轻人的结婚难。

（二）“成熟社会”中的职业教育研究

持续20年之久的低成长社会背景下，与职业教育相关的政策制定者和研究人员应怎样描绘面向21世纪中叶的社会经济发展蓝图？其中职业教育应如何应对呢？

现在的日本内阁正在积极致力于恢复日本经济的高速增长，即便如此，也无法达到20世纪70年代的速度。2015年，首相官邸发表了《“日本再复兴战略”2015改订——对未来的投资·生产性革命》③。从标题就可以看到“再复兴”高度成长的企图。作为国家政策，它提出“投资未来的生产性革命”“新时代挑战”“区域安倍经济政策”。“投资未来”就是鼓励企业强化管理，提高革新、创新能力（创设新的大学·大学研究生院制度），积极应对亚洲等新兴市场的挑战（推进TPP、强化海外基础设施建设）;“新时代挑战”提出了“第4次技术革命”（大数据·人工智能的运用）、“IT技术应用”（My number导入等）、“个人潜力挖掘”等提案;开展高龄者、女性、外国人的雇用与教育一体化改革（实现新的、实践性职业教育的高等教育机构制度化等）。总之，就是要加强人力资源开发。

对此，近年来主张“后现代资本主义”[3]、“资本主义终结”论、“富裕的零增长”[7]、“里山资本主义”[4]等的研究中，出现了如同低速成长或安定增长字面意思的“稳定社会” “成熟社会”的观点。水野和夫的“资本主义构造转换”（如下页图1所示）就持这种观点。他认为， Y轴（市场经济地理上的扩张）随着旧殖民地国家与发展中国家的民族独立（战争）、独立自主的经济发展趋势而变化，X轴（毛利润）随少子化等因素所带来的销售量减少而变化，然后作为安全网的Z轴（电子·金融空间）也随着2008年雷曼事件的爆发，暴露出非实体经济的不确定性，资本主义已走到尽头。

（三）为了“幸福生活”的经济和教育

笔者认为，水野的观点源于16世纪的重商主义，但对于21世纪以成长型经济为目标的资本主义仍具有警示作用。尽管如此，资本主义还是能够连续不断地创造出新的维度，以延长寿命。Y轴是对国内市场的重新评估（“里山资本主义”等），X轴不是大量生产型，还可以考虑第4个维度（新能源、智能城市、前沿技术等）。这就是榊原等人所说的“成熟日本”即“富裕零增长时代”[7]。换句话说，建设一个充实而幸福的“可持续社会”（sustainable society），新技术与环境、与人类生活和谐共存、稳定增长和消除社会差距的国际贡献是可以实现的。

那么，其中的职业教育是怎样的，其根据是什么呢？职业教育（Vocational Education）是1917年美国的职业教育法（Vocational  Education Act）颁布以来，在世界范围内普及的概念。德语圈国家更早使用的是19世纪初由裴斯泰洛齐（J A Pestalotti）等人提出的“职业教育和培训（Berufsbildung）”。裴斯泰洛齐时代是出于对人发展的关注而提出职业教育的，其定义是“基于人已有的各种能力，通过一般而广泛的基础性教育，促进其身心技能发展，以满足其职业、身份的特殊需要”[5]。

美国1917年“职业教育”的定义是“关于大学水平以下的工艺、工业、农业、商业、家政、职业技术及其他业界有益于雇用的训练（training）”，这一定义包含着为了产业或个人雇用的实用主义涵义。

近年来，日本在行政层面已经相当普通地使用了“职业教育”的概念。战前的“实业教育”概念、二战后的“产业教育”概念，被“职业教育”取而代之。这说明与个体层面相比，职业教育更关系到国家的经济发展，这种变化是国家意识增强的结果[8]。

然而，从工业化的起飞期，经过工业化社会，进入IT社会的全盛阶段，经济增长已经处于停滞不前时，为了经济发展、人才供给的职业教育，其任务已经结束，需要对其重新定义。坦率地说，原来社会经济发展的手段主要地依赖于石化能源、地球環境改造。21世纪之后这种情况将发生变化：环境调和型、致力于充实人的生活的职业教育（学科专业的编成和课程的改革）;不仅以知识·技能为中心，也将引领发展的可持续核心竞争力纳入培养目标和内容的职业教育;与各种职业所需要的知识和技能相匹配的“为了学生职业生涯发展（Wellbeing）的职业教育”，就是要打造一个无论是职业教育还是学术教育，学生都可以得到同等待遇的社会。

二、职业教育中的形式陶冶和实质陶冶④

这里就“不仅以知识·技能为中心，将引领发展的可持续核心竞争力纳入培养目标和内容的职业教育”做进一步阐述。日本的职业教育界在讨论知识、技术（技能）、态度时，很少谈到可持续经济社会发展所必需的基础的职业竞争力（基础能力）的教育问题，即形式陶冶问题。例如被世界经合组织（OECD）定义的（Definition and Selection of Competencies）“异质团体中的互动行为”“自立行为”“工具功能的运用”等能力[6]，美国SCANS报告中提出的“资源”“人际关系”“信息”“系统”“技术”等能力[10]，与“知识”“技艺”并列的“工作或研究状况、专门的个体发展所涉及的知识、技能的运用能力、个体性的、社会性的方法能力”，“在工作、研究性状态中的‘责任与自律”的程度，以及被狭义界定的欧洲资格制度框架中的“竞争力”[2]等，都尚未体现在日本高中专门科目（职业科目）的目标或者课程中。

（一）四个国家大学生基础职业能力的比较研究

基于对职业能力、职业知识与技能关系的思考，下面介绍一下笔者近几年对日本、美国、德国、韩国四个国家大学生所做的一项“关于职业资质形成的比较与追踪研究”[9]。那时，EQF对能力后半部分的陈述不仅有“责任”“自律性”，还包括对应于前半部分“灵活运用知识、技能”的潜在的、基础的能力，这些被定义为“基础职业能力（通用职业关键能力）”。

从2013年9月到2014年3月，本研究进行了第一次问卷调查（2013年度调查），对四个国家普通高等学校一年级学生700人、职业短期大学（日本的专门学校、美国的社区学院、韩国的专门大学）一年级学生544人，共计1 244人进行了调查。根据基础职业能力设计了30个问题（具体请参照寺田2015）[9]，采用4点量表采集信息，以主因子法和promax旋转进行因子分析，抽出了6个职业能力因子，即“工作管理力（F1）”“语言·教养能力（F2）”“技术能力（F3）”“交流力（F4）”“身体技能（F5）”“组织适应力（F6）”。

一年之后的2014年9月到2015年3月，实施了第二次追踪调查（2014年度调查）。调查了日本短期大学（编码为16的学校）学生100人、专门学校（编码为17的学校）学生117人，韩国专门大学（编码为22的学校）学生125人。美国因为调查时间迟延而被取消，德国因没有短期高等职业教育也被排除。第二次调查虽然在因子构造、因子顺序上出现若干变化，但还是抽出了同样的6个因子。

（二）基础职业能力因子受教育·学习因素影响情况的分析

作为影响基础职业能力的独立变量，问卷包括了个体对通识教育及专业教育的努力程度、打工的经验、与父母就未来出路的交流情况、志愿活动经验、企业实习经验、参加大学组织的职业发展项目情况、通过检定考试和取得职业资格的状况等方面的问题。其中，对日、韩3个学校的342名学生的调查中，特别关注了1年时间内，有效提升了的基础职业能力的相关影响因素。

以第二个因子“语言·教养能力（F2）”作为因变量，将两次调查间的机会效果和短期高等职业教育中专业课程学习的影响作为自变量，进行双因素方差分析（重复测量的实验设计），结果如表3所示。主效应差异显著的多重比较确认存在显著差异， 2014年的第二次调查显示，三个学校第二因子“语言·教养能力（F2）”上的专业学习努力程度得到加强，具有极为显著的差异（p<0.01）。同样，三个学校整体上第二因子的反复效果占优势（如表4所示，p<0.001）。同样，第二因子的资格检定合格者数量也有显著差异，以韩国22号学校为例，可以在第二次合格者和第一次合格者之间看到显著差异（p<0.05）（如表5所示，p<0.05）。

第三因子（技术能力）“能使用锤子和锯子等工具制作物品”“能操作机械、工具”“会电子机器的组装和简单的修理”三个项目显示更加实质的职业能力，在这里也可以确认专业学习努力与否（如表6所示）、个体活动领域的志愿者活动（如表7所示）的显著影响。前一个是根据三个学校整体的统计数据，后一个是根据韩国22号学校的数据得出的结论。

可见，在基础职业能力（competence）中，不仅要有交流能力、思考能力、组织适应能力、问题解决能力等通用能力，还要有技术能力、对工作的管理能力等专业能力，这些能力对于形成、促进学生专业学习，通过资格检定考试、取得职业资格具有重要作用。

（三）关于基础职业能力形成的日韩比较研究

下面从职业教育外部，企业、劳动力市场相关制度等侧面考察这些结果。虽然是有限的调查分析，但依然可以判明，上述日本短期大学（非商业系列职业资格）和专门学校（对应于簿记·会计系列资格鉴定）的学生和韩国专门大学（对应于保健·工艺系列职业资格）的学生之间职业能力效能感及其提高幅度有明显的差异（后者的得分和成长程度更高）。他们所学的学科和课程的职业关联性（与职业的目的意识）、原本的自我能力（效能感）的差异，及其学校（或大学）的社会性、制度性定位等造成了这些差异。关于学校的制度定位，在日本只有两年制的短期大学、两年制的专门学校，而韩国有2年或3年的“专门学士”（职业资格+副学士（Bachelor Associate））课程，还有之后的“深度专门课程”（学士bachelor）与之接续。日本的职业教育界很久以前就提出高中专门学科（职业学科）与高等教育（大学）之间的接续问题，但直到现在，高中的职业教育和高等职业教育之间也没有实现教育内容上的衔接。

三、构筑连贯的职业教育体系，促进更加良性的职业能力发展

日本高等教育階段的职业教育就是短期高等学校中的教育。在日本，如果只是接受职业教育这样非学术的专门教育是无法取得学士学位的，这一点日本落后于世界很多国家。日本政府在1961年创设了高等专门学校，并正式确立了短期大学的法律地位⑤。1975年又从各种学校中重组了专修学校（开设专门课程的专修学校为专门学校）。经过40年的发展，日本高中毕业生的大学升学意愿有了很大变化，培养专门的硕士课程也有了快速的发展，但教育制度体系却没有改革。下面从高等职业教育机构的性质、年限、毕业资格等方面，了解日本职业教育制度的现状。

（一）短期大学

日本《学校教育法》第八十三条第一项规定大学的办学目标是：“在传授以学术为中心的、广泛知识的同时，教授、研究专门的学艺，进行知识、道德以及应用能力培养”。第一百零八条规定，短期高等职业教育机构（2年或3年）的办学目标是：“对专业的学业和技艺进行深入的教授和研究，以培养职业或实际生活必需的能力”。也就是说，短期大学是去掉“以学术为中心”“传授广泛知识”的学术型职业教育机构。

短期大学，最初就是高等教育领域中的职业教育机构，但由于其学科设置以保健类、家政类、教育类为中心学科（2010年度大约占60%），其女性高等教育机构的特征被强化。而且，学生数从1993年的52万多人减少到2015年的13.2万人，与少子化进程中四年制大学在校生数2015年达到286万人⑥不减反增形成鲜明对照。短期大学毕业生取得的学位是短期大学士。如果想取得学士学位，毕业生或者编入四年制大学，或者进入大学评价·学位授予机构认定的专攻科学习并通过该机构考核。2015年，在346所短期大学的685个专业中，学位机构认定的专攻科有78个。编入四年制大学的学生约4 000人，升入专修科的学生约1 300人。

（二）高等专门学校

与大学、短期大学不同，高等专门学校的法律地位是在《学校教育法》第十章第一百一十五条中规定的，是“以教授较深专门学艺，培养职业所必需能力为目的”的教育，是与短期大学基本相同的专门学术型职业教育机构。尽管同属文部科学省高等教育局管辖，但作为中等教育与短期高等教育一贯制的工科教育机构，高等专门学校几乎都是国立的，与基本都是私立的短期大学在专业设置上有着严格的区分。与高等专门学校类似的中高等一贯制的教育机构在世界上都是极其少见的。始于经济高度成长、高中阶段职业教育规模扩张时期的高等专门学校，到20世纪90年代初经济稳定（或低）成长时期，培养了比高中职业教育毕业生（工程学科中被称为“技术骨干”）具有更高技术水平的“中级技术者”，与工科大学毕业的技术者为伍，在第二产业的企业中发挥了重要作用。

然而，全国57所（其中国立51所）高等专门学校的招生总量仅有约1万人，小规模办学的高等专门学校2015年有9 811名毕业生，其中有3 818人（占38.9%）升入四年制大学或者专攻科。在大学工科学生步入研究生教育时代之际，高等专门学校越来越像应试教育机构了。

高等专门学校不是短期大学，所以不能授予短期大学士学位，最多只能授予“准学士”称号。毕业生要取得学士学位，也需要编入四年制大学，或进入高等专门学校设置的二年制专攻科，与短期大学毕业生一样，接受大学评价·学位授予机构审查考核。

（三）专修学校·专门课程（专门学校）

1975年，日本修订了《学校教育法》，使得从1976年开始设置的专修学校⑦，特别是以高中毕业生为对象的专门课程有了稳定的生源。2015年，3 201个专修学校设置学科7 545个（全日制），学生数达58.8万人（含非全日制学生共计65.6万人）。从量上看，专修·专门学校是面向高中毕业生招生的最主要的职业教育机构。专修学校的绝大部分为私立、小规模学校。虽然是《学校教育法》第十一章规定了的学校，但是因为不是第一条规定的学校（“一条校”），所以不是与大学、短期大学、高等专门学校并列的高等教育机构。毕业生只能获得各种国家职业资格和与高等专门学校同样的专门士（四年制课程取得的是“高等专门士”）称号，低于短期大学的准学士资格。

（四）职业能力开发学校

日本1969年的《职业训练法》规定，公共职业训练主要是面向成年人的在职者训练和短期转岗训练，但1970年以后慢慢地扩大到大学毕业生训练。职业训练短期大学校也在1985年的《职业能力开发促进法》之后改称为职业能力开发短期学校，并一直延续至今。职业能力开发学校是面向高中毕业生的二年制（专门）学校。自1999年开始，在2年左右的时间内，以两都道府县1所学校的比例，在原来25所短期大学（专门短期课程）基础上，在全国10个中心城市增设二年制应用课程，使厚生劳动省所辖的职业教育实现了普及四年制教育。

但是，这些大学的应用课程（四年制课程）的定员都是25人到30人，每所学校仅有100人左右的小规模办学。而且《职业能力开发促进法》规定专门（短期）课程毕业可以获得技能士（二级）资格，所以即使4年毕业，也会因为是文部科学省行政管理之外的机构而无法取得学位，还必须通过学习评价·学位授予机构的课程认定。

（五）可持续的职业教育体系的构筑

如果现有的短期高等教育机构在数量和质量上不能满足新时代的要求，对职业教育的高度化、对接受职业教育课程学生的职业发展不能发挥作用的话，将四年制大学类别化处理，扩大以职业教育为目的的大学·学院·学科，也是一种策略。实际上，1992年通过的《关于护士等人才确保促进的法律》、1987年通过的《社会福祉士·护理福祉士法》就带来了护理学院·学科、社会福祉学院·学科类大学的急速增加。同时，虽然不是医疗福祉相关国家资格认定的职业教育机构，但旨在培养信息、旅游等相关产业领域人才的四年制大学·学院也在扩张。

然而，护理·保健课程、福祉·介护课程因为要在原有的大学制度体系中增加职业教育机能，不得不压缩实训学习时间，成为引起争议的重要问题。此外，《学校教育法》中对大学的目的规定中有“作为学术的中心，广泛传授知识”的表述（第八十三条），如果保留这一表述，职业教育的目的就处于模糊不清的状态，在有关信息、旅游服务业领域，讲授信息学、观光学的话，现场教育者的层次通常就会觉得“不是在进行职业教育”。从未来就业的角度看，也会觉得与相关行业的聚焦不够。

为了克服日本职业教育体系的这些历史问题，当前正在进行政策层面的探讨。如果限定在高等教育阶段职业教育的“新框架”构建问题上，直接就是关于2009年高等教育阶段的职业教育机关的重组，2009年1月到2010年11月，进行了30次“中央教育审议会——生涯教育职业教育特别研究会”。2014年10月到2015年3月，进行了12次“关于进行实践的职业教育新高等教育机关的制度化的会议”，然后2015年5月起开始已经到第8回（12月）的“中央教育审议会关于进行实践的职业教育新的高等教育机关的制度化的特别部会”的讨论仍在继续。讨论很长时期一直在进行，可以想见，这个问题的解决，新框架的构筑，与原有的四年制大学、短期高等教育机关（那个也不能废止）的职业教育机能的关系是多么困难、复杂的课题。主要的论点是持有学位授予权的新机关和持有“实践性”“高度化”特征的原有大学·短期高等教育机关之间能否特殊化的问题，大体上已经到达法制化的准备阶段。

海内外的职业教育研究者，将自己的研究和实践对象定位于为了长期经济发展和为其培养人才的手段。然而，日本在上世纪90年代中期以后“低速增长”或者近乎“零增长”的状况一直在持续。日本最先到达所谓的“成熟社会”，EU的主要各国、美国、还有高速成长的中国也已显露端倪。那么“为了经济成长的职业教育”这个定义就不成立了，必须寻求新的定义。若不如此，职业教育就走到了尽头。

21世纪“成熟社会”的职业教育旨在可持续发展的经济·支持社会的环境·人们生活充实化·缩小差距。为了可持续发展，基础职业能力的形成至关重要。同时，为了形式陶冶资质的形成，进行每个职业必要的具体的（实质性的）知识·技能的学习不可或缺，进而对取得职业教育履历的年轻人的良好的职业形成，构筑使其成为可能的体制和社会的认知也变得愈发重要。

注释：

①本文原发表于《亚洲职业教育训练学会学报（Journal of Asian Vocational Education and Training）》 2015年第8期（英文），后翻譯为日文发表于名古屋大学《职业与生涯教育学》2016年第21期。

②资料来源总务省统计局http：//www.stat.go.jp/data/sekai/0116，2015-10-10.

③https：//www.kantei.go.jp/jp/singi/keizaisaisei/pdf/dai1j

p.pdf，2016-01-01.

④根据日文版大英百科全书的解释，实质陶冶就是关于生产、生活实际需要的知识、技能的学习，而形式陶冶则是知识、技能学习所需要的观察力、记忆力、注意力、想象力、分析力、意志力等精神属性能力的培育。

⑤在此之前，短期大学是作为一种临时性教育机构存在的，而非正规学校教育。

⑥http：//www.e-stat.go.jp/SG1/estat/List.do？bid=000001

015843.

⑦日本的专修学校是一类学校的总称，其中设置以高中毕业生为对象的专门课程的学校为专门学校，还有一些开设学习期限在2年以下的短期课程，或招收初中毕业生、社会人等课程的学校也称为专修学校。

参考文献：

[1]Becker，Gary S.Demand for Children，in a Treatise on the Family.Enlarged Edition[M].Cambridge，Massachusetts：Harvard University Press，1991：148-149.

[2]The European Qualifications Framework for Lifelong Learning（EQF）AnnexⅠ（i）[J].European Commission Education and Culture，2008.

[3]水野和夫.世界経済の大潮流——経済学の常識をくつがえす資本主義の大転換[M].日本：大田出版，2012：62.

[4]藻谷浩介.里山資本主義——日本経済は「安心の原理」で動く（第17版）[M].日本：NHK広島取材班，2014.

[5]ヘルヴェチア立法についての見解[J]長田新編『ペスタロチー全集8』[M].日本：平凡社，1974.

[6]立田慶裕監訳.キー·コンピテンシー國際標準の学力を目指して[M]，日本：明石書店，2003.

[7]榊原英資.戦後70年、日本はこのまま没落するのか 豊かなゼロ成長の時代へ[M].日本：朝日新聞出版，2015.

[8]寺田盛紀.日本の職業教育——比較と移行の支店に基づく職業教育学[M].日本：晃洋書房，2011.

[9]寺田盛紀.大学生の職業的資質形成に関する国際比較研究―日本·アメリカ·韓国·ドイツの4大生と短大·職大生の比較―生涯学習·キャリア教育研究[J].名古屋大学教育発達科学研究科，2015（第11号）.

[10]The Secretarys commission on Achieving Necessary Skills， US. Department of Labor（1991）What Work Requires of Schools， A SCANS Report for America 2000[EB/OL].（2015-01-23）.http：//wrd.doleta.gov./SCANS/whatwork/whatwork.pdf.

Vocational Education in Mature Society

——Discussions on the Vocational Education Research and Policy

[Japan]Moriki Terada1，WANG Xiao-hua2（trans）

（1.Nagoya University， Nagoya， Janan; 2.Tianjin Sino-German University of Applied Sciences， Tianjin 300350，China）

Abstract： The paper introduces the economical society circumstances of Japan and the current study situation of vocational education in mature society， analyzes the form moulding and substance moulding in vocational education， and investigates the approach to construct the coherent vocational education system and promote more benign vocational ability development.

Key words： mature society; vocational education