“指尖时代”中小学教师专业学习的挑战与应对策略

袁德润 ，张 宏

(1.杭州师范大学 教育学院，浙江 杭州 311121；2.杭州市长寿桥小学，浙江 杭州 310006)

教师是一个需要在职业生涯中持续学习才能胜任的职业，其学习方式深受媒体发展的影响。互联网技术为教师的专业学习提供了更为丰富的资源和更大的选择空间，也给教师专业学习提出了新的挑战与问题。本文将立足当下互联网+时代教师专业学习特征，探讨教师专业学习所面临的时代挑战及可能的应对策略。行文中的“教师”主要指中小学教师。

一、“指尖时代”教师专业学习方式的特征

“指尖时代”是一个类比式的表达，它是对多媒体技术当代发展的形象化概括，主要指以快速移动宽带无线接入技术为基础、人们借助便捷的智能掌上设备和指尖上的简单触摸来探索未知、接触新知、理解已知甚至重构的互联网时代。“指尖时代”为教师的专业学习提供了传统多媒体无法比拟的优势。

(一)媒体进化与教师专业学习发展历程

对于教师专业学习方式发展而言，具有质性影响的媒体主要是前纸媒、纸媒和多媒体。前纸媒即文字记录出现之前，纸媒泛指系统的文字记录出现之后的媒体形式，多媒体则以互联网技术支撑下的媒体整合为主要特征。教师的专业学习方式随着媒体的进化而变革。

口耳相传的学习方式出现在前纸媒时期，以口头语言为载体，最大的特征是心记脑存，但记忆保存和传递交流中信息容易被扭曲、重组和丢失。口耳相传的学习方式只能在有限的空间内面对面进行，所获得的知识也无法完整长久地保存下来，因而其效率较低。

文字出现并被记录下来之后，教师的专业学习便进入阅读时代。与之前的口耳相传相比，信息的稳定性、抽象性提高，动态性、具体性、对人的依赖性降低。到目前为止，阅读是延续时间最长的教师专业学习方式，即使在多媒体技术全方位渗透与普及的当代，阅读仍然是或者应该是决定教师专业发展水平和质量的专业学习方式。阅读作为一种专业学习方式的最大特点，在于能够提供系统的理性认识，给深度学习和自主思考提供资源与条件。

随着多媒体技术发展，多元、丰富、互动性强的网络学习方式逐渐成为教师专业学习的主流。多媒体技术所具有的集成性、控制性、交互性、非线性以及实时性等特征，开启了教师专业学习的新时代。多媒体时代教师学习的主要特点表现为学习媒介的多元化、学习方式的动态化和学习主体的交互性增强。具体来说：第一，专业学习通道增加。教师不但可以通过纸媒阅读获得专业信息，还可以通过广播、电影、电视、电脑实时交互等方式开启学习之旅。第二，专业学习方式更加灵活。多媒体技术直观、自主、方便、可选择性强，使教师有可能把专业学习与不同时段、不同形式的生活与工作结合起来，教师的专业学习有可能渗透到日常生活之中。第三，专业学习的交互性增强。在以纸媒为主的时代，教师的专业学习更多的是一种个体行为，个人通过阅读获得经验成果，形成对相关问题的系统认识，而互联网打通了专业领域内的时空区隔，使处于不同时空背景之下的个体可以实现即时或延时的交流、沟通与问题探讨。可以说，多媒体技术为教师更加便捷、高效、灵活的专业学习带来了可能。

(二)“指尖时代”的教师专业学习方式

“指尖时代”不但具有传统网络的基本特征，而且具有超越传统网络的独特性，主要表现在：第一，即时。无论何时何地，只要有网络，就能发出和收取信息。第二，便捷、多向。可以在同一个时段内实现与多个主体的互动沟通，这种互动沟通较少受到传统接收终端的限制。第三，个体主动性增强。传统网络可以提供海量的信息供使用者查阅、学习，但提供的资源以“预测式”为主，即由提供者“设想”个体发展过程中的需求，并依据设想设计资源内容和呈现方式，较少考虑个体在发展过程中的实际问题和需求。随着移动终端的普及，个体可以以自己的现实需求为基础，以自己的经验和问题为信息源，吸纳并集聚同类或有共同兴趣的不同在线个体就相关问题进行交流和研究。这种由被动地应用网络资源到主动地“再造”资源的变化，是“指尖时代”网络信息应用的一个显著特征。

与“指尖时代”媒体所提供的便利相适应，教师的专业学习也表现出超越传统多媒体的独特性，主要表现在便捷性、学习内容与信息特征三个方面。

便捷性首先表现为获取学习资料的便捷。只要有网络，教师可以随时随地搜索与获得需要的信息。与传统网络相比，“指尖时代”智能设置的小型化、便携化，以及媒体资源库的快速发展，使信息传递的方便程度大大增加。很多教师已经养成了专业学习的惯性：每天刷朋友圈看好友分享的与专业相关的帖子或是在微信公众号平台上浏览与教育教学相关的内容，并且这种学习往往发生在教师日常工作的间隙。教师不仅通过各种在线浏览获取学习资源，同时也传播和创造可供其他教师学习使用的资源，比如将自己认为有价值的信息转载、转发到不同的网络空间。其次，教师学习与思考的成果传播速度快。借助网络与智能移动终端，教师之间的交流及思考成果也可以即时发布，或者参与到对别人发布的相关问题的探讨之中。第三，信息更新的速度快。网络资源的更新以及传播速度远远超过纸质书籍和数字音像资源，它能够使教师在第一时间获取最前沿的学术动态等，突破传统学习媒体的时空限制，教师的非正式专业学习在个体的专业发展中的地位越来越重要。

“指尖时代”教师专业学习在内容上呈现出明显的问题解决取向。输入关键词、一键点击，就可以搜罗到各式各样的答案或信息，使“指尖时代”的媒体如同一个全天候恭候的方案提供者，形成了教师日常网络学习的简单回路：学习的触发点是教学过程中遇到或者涉及的问题，终结点是解决问题的答案。在问题和答案中间，略去的是思考与探索的过程，以及解决问题过程中可能遇到的困难和问题。在工作中一旦遇到问题，除了立刻向周围的同事请教外，选择利用具有“指尖”特征的移动设备进行查询的教师比通过电脑上网搜索的比例更大。问题解决取向的专业学习，有利于教师快速、高效地解决日常工作中所遇到的专业问题，为教师的专业工作提供较大便利，但同时应该注意的问题是，这种快餐式的专业学习方式，会对教师长远的专业发展带来隐性且深远的影响。

“指尖时代”教师的专业学习表现出碎片化的信息特征。纸媒所呈现的信息一般具有系统性、稳定性、单一性，知识体系有着较为清晰的框架，如教育学、心理学知识，学科专业知识，教育法律法规以及教师职业道德等。在大数据时代知识来源呈现多元化发展趋势，网络虽然为教师提供了海量的学习资源，但这些知识是碎片化的，彼此之间并没有层层递进逐渐深入的关系。在信息技术支持的学习环境下，学习内容的呈现不再只局限于文字，图片、音频、视频等都成为学习资源，这些内容很容易在视觉上快速满足学习者的需求，但同样无法建立起信息之间的内在关联。理论上讲，多元化、丰富的信息资源有利于个体形成自己对于问题的整体认识，但获取资源的便利增加反而使独立解决问题的压力减少，导致需要教师依靠自己独立发现问题、思考问题、判断评价、提出假设、验证假设、总结经验的独立反思需求减弱，需要借助与他人的沟通合作来完成反思学习的必要性降低。

资源利用不当往往会造成专业学习贫乏、单一，进而导致专业发展内生力不足。如何清醒认识“指尖时代”教师专业学习方式可能存在的局限与不足并探索破解的策略，是当代教师专业发展面临的时代挑战。

二、“指尖时代”教师专业学习面临的挑战

获取信息的便捷性有可能造成学习者思考与判断的惰性，助长专业学习中的盲从；网络替代自己的专业行为无疑阻滞了教师专业发展的通道，而长期的碎片化阅读不仅使教师的专业知识无法整合，更容易造成教师专业思维的缺陷，导致其专业发展能力弱化。

(一)迅捷获得问题解决方案，容易形成网络依赖，导致专业思考惰性

在手机、iPad还不是那么普及的时候，遇到问题教师会首先独立探索，去书店、图书馆或者找同伴研究。现在几乎人人手机不离身，网络全覆盖，遇到问题的第一反应就是拿起手机百度一下，或者是把问题发在微信群、QQ群求助，自己独立思考的时间越来越少。虽然部分教师有时候自己也意识到了这个问题，但摆脱网络依赖的行动力却总是跟不上。

单纯地获得专业信息或者相关的专业问题解决方案并不代表专业学习的发生，更无法提升专业思考能力。学习离不开独立思考，只有当信息与教师个人面临的问题以及他所具有的对教育教学问题的认识相匹配的时候，该信息片断才能够嵌入教师的专业知识体系，成为教师专业发展内在的、可持续的支持性资源，否则有可能成为冗余信息，这样的信息无助于提升教师的专业能力。教师的专业发展既需要资源又需要主观努力，资源提供外在的专业发展可能，基于教育教学问题的独立思考，才是构成教师专业发展的内在基础。基于关键词搜索获得快捷的问题解决方案，从时间效益的角度思考看似高效，但这种“高效”往往只限于眼前，对促进教师形成对相关问题系统思考的迁移价值并不大。

没有了一定程度上的独立思考及解决问题过程，反思也就成为无源之水。当解决问题的过程变成了一个简单地获取方案和模仿操作的过程，解决问题之后的反思往往只能聚焦于“问题解决得怎么样”，至于为什么这样的方案是合适的？这样的问题解决方案的合理性与适切性如何？是否还有其他的更加合理的解决问题方案？面对同类问题是否有可以遵循的一般的解决问题原则？这样的解决方案对学生发展的价值及其局限性何在？这些与教育教学密切相关的专业发展问题，无法成为反思的对象。提升反思能力是教师专业学习的主要目标之一，也是教师职后专业成长的基石。系统的专业理论指导、同伴和专家的支持与引领、教师基于问题的独立思考和解决问题的尝试与经历，在提升教师的反思质量与能力方面不可或缺。

(二)过度依赖网络阻滞教师专业成长通道

网络不但可以给问题提供解决方案，而且已经成为替代教师“实施”专业行为的工具，或者说很多教师已经成为网络资源指令下的“工具”。网络上有太多现成的优秀成果可以直接拿来使用，比如精心设计的教学设计、制作精美的教学课件、系统的学生试题等，只要通过下载都能轻易获得，但缺少了教师基于自己学生与学校实际情况的思考和裁断。这些资料往往难以贴合学生的发展需求，无法为学生的成长与发展提供太大的帮助，某些“精彩”的设计往往会因为过于形式化而造成时间与学习机会的浪费，既无益于学生发展，又阻碍了教师的专业成长。

教育和教学具有强烈的情境性，不同的对象决定了不同的教育教学方案和结果，不存在适合于所有课堂的教学方案，同样不存在适合于所有教育教学情境的问题解决方案。教师工作的核心在于教书育人，若以“教学任务重”作为不进行备课的借口、一味以“借鉴”为专业行为方式的话，对于教师的专业发展来说无疑于自杀。然而遗憾的是，由于长期依赖，很多教师离开网络支持几乎无法自己进行教学设计，没有现成的教案几乎无法建构一节课的结构和过程，没有“专家”和外援时面对教育教学中的难题无所适从，其专业成长彻底迷失在纷繁复杂的网络世界中。

模仿是教师开始专业生活的有效路径，但“坚持”模仿却只能阻滞教师专业成长通道。模仿的价值在于通过效仿认识专业行为背后的“道理”，一味效仿只能让自己失去专业发展的自我，形成对他人专业行为的盲从，使自己沦为专业发展的“旁观者”。

(三)碎片化阅读弱化专业思考能力

除了迅捷的资源获取方式，网络信息碎片化的呈现特点也使得教师的学习容易流于表面。传统的教师专业学习以完整系统的课程体系为主，按照学科的内在逻辑，将知识点按照线性结构串联起来，形成结构性知识，构成思考专业问题的基本框架和背景。在网络世界里，所有的知识点通过一种超级链接形式连成以“点”的相关性为基础的松散网络，所有的信息片断都是通过一个个网页来呈现，而每一个网页又存在着多种跳转可能，下一次点击出现的信息可能与之前的信息有关，也可能毫无关联。由此，教师在利用网络进行学习的过程中，所获得的大多是非结构化的信息，也称知识碎片。就两者关系来看，结构性知识是非结构性知识获得专业意义的根基，教师只有拥有了相对稳定与体系化的结构性知识，才能够把非结构性知识纳入自己的知识体系，丰富原有专业知识体系，促进个体专业发展。若缺少结构化知识基础，教师的专业学习则可能淹没于知识碎片的海洋中。

碎片化阅读在一定程度上满足了人们多元化摄取资讯的需求，但长期的快餐式、碎片化阅读使大脑负责复杂阅读和理解部分的能力降低，处理复杂文字信息、概括与系统思考能力随之下降，在进行系统或复杂学习时往往容易注意力涣散，导致浮躁的、表浅化的阅读习惯，不要说专业学习能力，即使一般的学习与思考能力都会随之弱化。

三、“指尖时代”教师专业学习的应对策略

促进教师充分利用无处不在的专业资源实现持续的专业成长，需要教师个体在利用信息资源过程中主动、积极参与，需要基于现实问题的信息整合和再创造，更需要中小学校以及教师职后培训提供有效有专业发展平台和智力支持。具体地说，应对“指尖时代”教师专业学习中的问题与挑战，需要关注主题化学习、基于实践的合作研究以及重建教师个体的深度学习。

(一)主题化学习策略

专题化学习策略主要针对当前中小学教师专业学习中的知识碎片化现象，可以成为教师职后培训机构的内容设计策略，也可以在学校日常的教研和学习活动中进行，其目的在于为教师形成个性化的教育教学理念，为丰富而碎片化的新信息提供可以嵌入的结构支撑。“主题”的来源可以多元，比如围绕当前热点问题组织的专题、基于教师日常实践困惑的专题、教育教学理论中重要的知识性专题等，都可以成为教师专门的专业学习主题。主题学习可以采用教师自主学习前提下的专家讲座，更有效的学习方式则是教师与同伴基于主题性学习而进行的分享与研讨，或者主题性的实践观摩和行动研究。

如果说教师职前教育中的系统专业知识学习以学科知识体系为界的话，其职后的主题性学习打破了专业的学科界限，并以专业实践为基础，整合不同学科的知识，形成以专题为核心的多学科综合知识体系。加深对相关专题的专业思考和专业认知，有利于提升把系统的专业知识转化为日常专业实践的能力，也可以提升教师透视自己以及他人专业行为的能力，增加专业发展的内生力。

(二)建立制度性的合作学习机制

“指尖化”的信息获取方式，让随时随地的专业学习成为可能，在时间的意义上增加了教师专业学习的时间，也造成教师满足于浏览、旁观式的专业学习方式，同伴之间的交流、分享、研讨、磋商机会大大减少，间接造成专业学习成效降低。这是“指尖时代”教师专业学习的自然状态，也是应该依靠外在力量打破的惰怠状态，这个外在力量的主体应该是学校。

制度化的目的在于维持教师专业合作学习行为的稳定性，是教师专业学习质量和水平的外在保障。对于一所学校来说，形成关于教师专业学习的系列制度，保证教师专业学习定时间、定人员、定任务、定专题、定激励，设计系列化的研讨分享方式，给教师提供一个专业学习的平台，施加一种来自行政力量的外力驱动，为教师开通一条有可能不断获得提升的专业发展通道。

学习是一种合作和交往的过程，是知识的“社会协商”，在人与人之间的交往过程中发生，是自我见解与他人思想之间的对话[1]。教师的合作学习方式在学校层面可以多种多样。可以是阅读交流，可以是基于问题的教研探讨，可以是针对课堂问题的经验梳理和问题诊断、重建，可以是不同观点针锋相对的辩论，也可以是不同专业实践方式的差异互补……同伴间的阅读交流可以形成一种良好的阅读氛围，给教师表达自己的认识与理解提供机会，也可以从问题认识的多重视角给个体提供资源。教师团队的协作反思通常能够呈现有差异的看法，通过建设性批判、辩论、问题解决等形式，质疑并改进教师教育教学中不适宜的专业行为；有专家参与的课堂教学改革，则有可能在改进教师专业行为的同时，让参与的教师形成对专业实践的理性思考和习惯，提高自己的专业敏感度。当然，教师的制度化合作学习并不排斥网络资源甚至是碎片化的专业知识，只不过这些网络信息同样成为专业学习的资源而非学习的目的。

(三)重建深度阅读的习惯

当刷屏成为习以为常的阅读方式的时候，深度阅读往往会成为奢侈品，而作为专业人员的专业学习，没有深度阅读则无法实现。在网络高度发达的当下，对于教师个体来说，重建深度学习习惯是当务之急。中小学教师的深度阅读可以简单地从三个方面进行描述：

第一，减少“链接式”的快餐式阅读。以“本”为单位，专心读一些有深度的、专业性的、需要动脑筋、需要花较长时间的书籍。对于习惯了屏幕的年轻教师来说，这是一个有挑战的任务，但不是不可能的任务，关键在于教师能够放下手机、离开电脑，给自己安排一个安静的阅读环境、一段不受打扰的阅读时光，静下心来进行深度的、成体系的阅读和学习并坚持成新的习惯。

第二，进行概括、归纳基础上的阅读输出。深度阅读的目的首先在于理解别人的思想与观点，以此为前提才有与作者对话的可能。阅读输出其实是一个梳理书本结构，形成个体化理解的过程。读懂字面可以大致理解作者的观点，但无法形成对作者观点的整体结构、观点之间的关系、形成观点的根据等的全面把握，简单地划线或原文摘录可以帮助读者标记重点，但对于整体把握问题的帮助不大。在阅读之后或者阅读的过程中，不断地回到整体(章节或专题)进行概括、归纳，形成对于关键问题的整体认识，可以有效提高阅读理解的质量，形成对于作者观点的系统认识。概括、归纳可以用思维导图的方式呈现，常以文本的形式呈现；输出可以是文本观点的结构式呈现，可以把自己的理解、体悟、疑问和不同看法等融入文本理解。

第三，把阅读与自己的专业实践结合起来。专业阅读要与专业实践相结合，才能最终转化成专业发展能力，这里所说的“专业实践”是广义的，不仅仅是课堂上的教育教学，而且指以教育的眼光开展问题探索与专业行动。阅读的目的在于促进专业发展，专业发展需要在理论与实践的互动中进行：专业阅读为专业实践提供理性思考的依据，专业实践既可以作为理论的实验场，又可以成为对理论进行创造性重构的实践基础，两者的积极互动有助于改善教师的日常专业实践，保证教师专业能力持续发展。

以网络为代表的现代信息技术重构了当代中小学教师专业学习的生态环境，对于中小学教师来说，逃避网络会使得自己的专业发展失去丰富的资源，而盲目推崇也可能迷失在技术的汪洋中。教师要在积极利用网络资源的过程中时刻保持对技术局限性的警醒，勿忘教育的初衷和本质，让“指尖”触动下的技术力量真正成为促进自己专业成长的加油站。

[1] 孙有福.遵循成人学习理论 优化教师培训模式[J]．西北成人教育学报,2008(3):5-7．