指向学生核心素养的课程体系构建：以新西兰为例

董泽华

(华东师范大学 课程与教学研究所，上海 200062)

“核心素养”日益成为整个社会关注的焦点，但如何让人人皆知的核心素养，转化为学生能够学习的内容，这又是世界各国亟待解决的课程问题。为了切实发展学生核心素养，许多国家和国际组织，都相继采用核心素养来设计所有教育阶段的课程[1]，尝试通过课程体系的建设，来实现培养学生核心素养的育人目标。新西兰的基础教育水平一直被人称道。新西兰早在2005年就提出核心素养，并将其融入2007年的《新西兰国家课程方案》(New Zealand Curriculum)，于2010年全面实施。与此同时，着手构建基于核心素养的课程体系。在我国，核心素养同样引起了国家和社会的极大关注。2014年，教育部要求“依据学生发展核心素养体系，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，完善高校和中小学课程教学有关标准”。[2]同年，教育部开始进行基于核心素养的高中新课程改革，研制基于核心素养的高中课程标准，并逐步延伸到义务教育阶段的新课程标准研制。随着一系列政策制度和研究成果的出台与发布，建设基于核心素养的课程体系，已成为我国深化新课程改革的重中之重。因此，研究和剖析新西兰基于核心素养的课程体系构建，能为我国发展学生核心素养的课程建设提供经验参考，同时说明“构建基于核心素养的课程，发展学生核心素养”是落实我国立德树人根本任务的基础。

一、新西兰核心素养的定位

1.新西兰核心素养的模型

新西兰在借鉴世界经合组织(OECD)的核心素养定义后，结合本国教育理念，将“核心素养”界定为“人们已经具备并需要发展的能力，这些能力是用来为当前和未来更好地生活和学习”。[3]从表1对比可知，新西兰的核心素养共分五大类，具体为：“思考”“人际关系”“使用语言、符号和文本”“自我管理”“参与和分享”。其中的每一类核心素养都是一类能力的集合，不是单一种类的能力。另外，将世界经合组织的“与社会异质群体交流”类素养具体分为“人际关系”与“参与和分享”这两类素养，强调“社交”和“参与”在未来全球化世界中的重要性。

表1　新西兰核心素养与OECD核心素养的对比

注：“个人反思性思维”尽管没有作为OECD三大核心素养之一，但其是核心素养框架的核心。新西兰同样将“思考”居于中心位置，并渗透到其他四类核心素养中。

前面所述的新西兰核心素养主要指基础教育阶段的学生素养发展要求，对于学前教育和高等教育，新西兰又进行了相关界定(见表2)。但总体上看，与基础教育阶段的核心素养分类相似，都是为了实现“自信、善于交流、积极参与的终身学习者”的育人目标。在新西兰核心素养的模型中，以基础教育阶段的核心素养为中轴，连贯起学前教育和高等教育，将核心素养融入新西兰的整个教育阶段。本文所指的新西兰核心素养主要以基础教育阶段为主。

表2　新西兰各教育阶段的核心素养模型

资料来源：Rosemary Hipkins. The nature of the key competencies: a background paper[EB/OL]. http://www.nzcer.org.nz/system/files/nature-of-k-round-paper.pdf, 2006.

2.新西兰核心素养的学理依据

尽管新西兰教育部所提出的核心素养借鉴了世界经合组织的定义，但也有自己鲜明的学理依据。社会文化理论是新西兰核心素养构建的主要理论依据。在新西兰教育研究委员会成员霍普金斯(Hipkins) 的《新西兰核心素养本质》(The Nature of the Key Competencies)背景报告中，详细阐述了新西兰核心素养以社会文化理论作为理论基础，主要体现在以下四个方面。[4]

第一，关注学习情境。社会文化理论强调情境和互动对学习的重要性。不同学习情境对于学生的学习会产生截然不同的影响。新西兰核心素养强调关注学校情境对学生学习的影响。在学习者中心的课堂中，新西兰不同文化背景的学生对教师的教学提出了更高的挑战。因此，建构高效的教学首要条件就是关注学生不同的学习情境。

第二，以情境学习和分布式学习为主。在社会文化理论视域下，学习多是在一定的社会情境中发生的。新西兰核心素养中的“人际关系”和“使用语言、符号和文本”则最能体现情境学习的特点。分布式认知强调个人的认知活动不只依靠自己，还与其他个体、对象、工具及情境紧密相连。这也说明学习分布于自我、他人、文化工具和社会团体等资源中。[5]学习者应该具备随时随地评价和开发这些资源的技能。分布式学习强调学习者应该创造机会学习。情境学习和分布式学习体现了发展新西兰核心素养所要求的学习背景和学习方式。

第三，以评价促进学生的适应能力。社会文化理论强调对学习机会的重视。瑞申和塞尔加尼克(Rychen & Salganik)把学习迁移到新情境中的能力称之为“适应”(adaptation)。适应必须是在某一情境中，积极反思地运用知识、技能或策略，并能在新的情境中迁移和创造性地运用原有的知识、技能或策略。[6]以上观点表明，当学生面对新的情境时，在做出适应和改变时所表现出的素养才是可评价的。这为新西兰核心素养的可评价性奠定了基础。

第四，提倡反思和元认知。新西兰的五类核心素养都需要反思行为，素养的形成依赖于持续的反思。反思作为元认知的重要组成部分，是人类对认知的思考，可以说，反思是核心素养发展的基石，会让学生对于文化和社会有更为清醒的认识。通过反思，学生学到的技能才会转化成素养。因此，关注学生的元认知活动，才能全面发展学生的核心素养。

3.新西兰核心素养的特质

(1)“一类”能力的集合

新西兰所界定的核心素养包括知识、技能、态度和价值，强调技能与知识、态度和价值观的关联，让学生在复杂环境中运用这些技能来与他人互动。也就是不应仅关注学生学什么，还需要关注他们如何学以及继续学的能力。从新西兰素养内涵层次的分类中，可发现核心素养并不是一种能力，它是能力群(clusters of capabilities)。每一种核心素养都包括一群具体的能力。

(2)动态性

为了因应社会和世界的持续变化，新西兰特别强调核心素养的动态性。核心素养在提升学生当下能力的同时，也为参与未来世界做好准备。新西兰的五类核心素养并不是单一、静态的，每类核心素养的层次是丰富的，不同情境中具体层次也不一样。正如前面所提到新西兰的基础教育与学前教育和高等教育阶段的核心素养的不同形态，意味着学生所应具备的核心素养内涵会随着时代和年级的变化而丰富。在发展核心素养的过程中，其内涵会不断深化。另外，在变化的过程中，核心素养的各组成部分也会相互协作影响。因此，随着人的发展，人所具备的核心素养也随之发生动态变化。

(3)广泛性

核心素养并不只要求年轻人具备，而是面向全体民众。在新西兰，所有学生、教师、领导者、家长等社区成员都应通过学习，发展核心素养。[3]新西兰所实施的全纳教育(inclusive education)更是强调对弱势群体的关注，所有学习者都应发展核心素养，实现核心素养的全民化。

二、基于核心素养的新西兰课程体系建构

1.新西兰的“国家-学校-班级”三级课程

新西兰课程共分为三级，分别为国家课程、学校课程和班级课程。在国家层面，新西兰教育部制定了新西兰国家课程方案；学校层面的课程则是基于国家课程方案由学校自行选择、设计而成；班级层面的课程是指由教师进行选择后在课堂上教授的课程。新西兰的三级课程系统中，国家课程只是规定了课程的整体架构，并未明确规定中小学各课程领域的学习时间，显示了新西兰学校和教师拥有非常大的课程自主权。每个学校在确保与国家课程总体方案一致的前提下，可以根据各自学校和学生的特点进行课程选择和教学。

新西兰各年级的学生学习不同水平的课程内容(如图1)。[7]从小学到大学前的年级共分13个年段(Y1-Y13)，课程水平共分为8个(1-8)。每个水平跨越不同的年级，并标示最佳学习年级以及两端延展的学习年级，从而照顾到不同学生的学习需求。

在新西兰国家课程方案中，共包括八大学习领域：英语、艺术、健康与体育教育、语言学习、数学与统计学、科学、社会科学、技术。每个学习领域共分8个水平，例如，一年级学生在通过两年的课程学习后，八门课程水平应该达到水平1；到四年级左右，八门课程水平应达到水平2；以此类推，直至高中毕业，达到水平8。新西兰采取十三年一贯制的课程设置形式，以便于跨年度的连接和跨学科的合作。

图1　新西兰课程水平和年级的关系资料来源：Ministry of Education. Years and Curriculum Levels[EB/OL]. http://nzcurriculum.tki.org.nz/content/download/1110/11995/file/Charts1.pdf.

2.新西兰国家课程方案构成

新西兰国家课程方案主要包括“愿景(vision)、原则(principle)、价值观(values)、核心素养(key competencies)、学习领域(learning areas)、成就目标(objective achievements)”等方面内容，最终目标是发展学生的核心素养。[8]所谓的愿景，也就是新西兰课程的育人目标，就是培养什么样的人的问题。学生通过课程的学习，最终应该成为“自信、善于交流、积极参与的终身学习者”；课程原则是制定新西兰国家课程方案的基本依据，所有课程内容都应与课程原则相一致。八大课程原则与课程的规划、选择和评价紧密相连；价值观则体现在新西兰的所有课程内容中，影响人的思考和行动。学习领域是学生所要学习课程的主要内容，成就目标则是衡量学生学习水平的标准。

表3　整个新西兰课程方案的整体架构

资料来源：Ministry of Education. The New Zealand Curriculum[EB/OL]. http://nzcurriculum.tki.org.nz/content/download/1108/11989/file/The-New-Zealand-Curriculum.pdf, 2007.

3.新西兰核心素养与国家课程方案各要素的关系

在新西兰国家课程方案的整体架构中，核心素养位于方案的中心位置，并以渗透的形式出现在新西兰国家课程中。课程价值观与核心素养类似，新西兰教育部表明，核心素养的提出同样参考了新西兰课程的已有价值观，并与课程原则相一致。[9]学习领域是实现核心素养的重要载体，学生只有经历课程内容的学习，才能发展核心素养。深化有效教学则是发展学生核心素养的重要保障。

4.指向核心素养的课程体系建构

新西兰核心素养引领各教育阶段课程的连贯与整合，通过对课程内容、课程目标、教学方法和学习评价的重组和深化，呈现学习领域与核心素养的呼应关系。

(1)核心素养转化为学习领域的形式

新西兰学者贝克(Baker)等人将核心素养和学习领域的关系描述为“相互融合(reciprocal integration)”，认为“核心素养需要为每个学习领域提供合适的教育平台，相反地，每个学习领域都能体现和促进核心素养”。[10]

新西兰课程根据不同学科的特点，以及学生的心理特点，将五类核心素养划分为八大课程水平，具体化到八个学习领域。在新西兰国家课程方案中，按每个学习领域的内容、重要性以及内容组织形式进行了逐一呈现(如表4)。其中，每个学习领域都有对应的内容组织架构，各个学习领域的内容会按照逻辑主线来建构。以科学课程为例，包括五大主线，分别为“科学本质”“生命世界”“地球和宇宙”“物理世界”“物质世界”，而“科学本质”居于五大主线的核心位置，其他四条主线服务于发展学生的科学本质观。

表4　新西兰基础教育的八大学习领域

资料来源：Ministry of Education. The New Zealand Curriculum[EB/OL]. http://nzcurriculum.tki.org.nz/content/download/1108/11989/file/The-New-Zealand-Curriculum.pdf, 2007.

(2)核心素养在课程目标中的呈现方式

在每个学习领域中，按照课程水平，分别从“内容主题”“学生所要掌握的成就目标”两个维度来进行具体论述。在新西兰课程体系中，同样可以看到把“核心素养界定为课程目标的范畴”。[11]通过细化各个学习领域的学生成就目标，也就是表明学生在不同学段学习之后所应具备的能力水平，从而来实现学生学科核心素养的塑造。新西兰将核心素养理解为课程目标的范畴，体现在学生的成就目标中。以科学学习领域为例，在总体成就目标的统领下，每个目标共分八大课程水平层次。

表5　核心素养在课程目标中的呈现方式(以科学学习领域为例)

资料来源：Ministry of Education. Science[EB/OL]. http://nzcurriculum.tki.org.nz/The-New-Zealand-Curriculum/Science/Achievement-objectives#collapsible2, 2014-04-03.

(3)核心素养在课程具体内容上的体现

以课程具体内容为载体，充分融入核心素养，呈现核心素养的跨学科性。为了便于呈现新西兰核心素养与具体课程内容的联系，以表6来说明。在核心素养和课程内容的对应关系上，需要澄清的是，并不是每个课程水平的每个学习领域都会对应到核心素养的所有内容。学科内容都有各自学科素养的突出点，因此尽可能地突出学科特色的核心素养。

表6　核心素养与学科具体内容的对应关系(以科学课为例)

(续表)

资料来源：Ministry of Education. Key Competencies[EB/OL]. http://nzcurriculum.tki.org.nz/Key-competencies#collapsible3.

(4)核心素养与学科素养：共性和个性——以科学课程为例

“核心素养是跨学科素养，任何核心素养都不是一门单独的学科可以完成的。任何学科都有其对于核心素养发展的共性贡献与个性贡献。”[12]新西兰的学科特定素养与核心素养正体现了这一关系。学科内容更多的是学科特定核心素养，在学习的过程中，体现学科的育人价值。在新西兰基础教育中，科学课程总共包括75个课程资源，供教师教学和学生学习。[13]科学课程旨在培养学生的科学素养，发展学生的公民能力(citizenship capabilities)。其中，把“理解科学本质”作为公民科学素养的重要内容。“在科学与技术主导的现代社会，公民只有理解了科学本质，才能理解科学作为一种人类文化所具有的价值，才可以更好地进行与科学有关的社会问题的民主决策。”[14]基于上述认识，新西兰对于科学课程内容中的科学素养，主要结合科学课程特色，围绕科学本质这一中心，界定五种基本的科学能力。[15]表7主要是新西兰科学课程的学科素养呈现形式，将科学素养具分为五大能力，细化到四大学习主题的四大科学学习成就目标中，同样包括八大课程水平。科学学科的特定素养旨在发展公民能力，而这也是新西兰核心素养面向育人的要求。

表7　科学课程的科学素养呈现形式

资料来源：Ministry of Education. Science[EB/OL]. http://nzcurriculum.tki.org.nz/The-New-Zealand-Curriculum/Science/Achievement-objectives#collapsible1.

(5)实现核心素养的途径——有效教学

发展学生核心素养的重要途径就是课堂层面的教师教学。教师居于中心的传统教学无法实现核心素养的培养，只有采用有效的教学才能实现学生核心素养的发展。新西兰国家课程方案就重点关注教师的有效教学对于学生课程学习和核心素养发展的积极作用。新西兰教育部结合已有的相关研究，提出八大有效教学策略来推动学生学习，分别为：[9]创造支持性的学习环境，鼓励反思性思考和行动，促进共同学习，联系知识和经验，提供充分的学习机会，探究式教学，在线教学。[8]其中，运用信息技术都是促进有效教学的积极因素，也是改变学习的重要手段。

5.核心素养的实现保障——资格框架

自2002年起，新西兰国家教育成就证书(National Certificate of Educational Achievement, NCEA)[16]作为新西兰国家课程最主要的统一质量标准，是保证新西兰教育质量、实现核心素养的重要评价制度。该标准通过新西兰资格框架(New Zealand Qualifications Framework，NZQF)，根据学习的复杂程度，从知识、技能和应用三方面，将中学到大学的学习共分成10个级别。NZQF所划分的10个级别在结合核心素养的同时，关注学生的态度、行为和特质。表8主要呈现了中学阶段1-3学习级别的划分。

表8　资格框架中的1-3级别的划分

资料来源：New Zealand Qualifications Authority. Understanding New Zealand qualification[EB/OL]. http://www.nzqa.govt.nz/studying-in-new-zealand/understand-nz-quals/.

以下简单地对新西兰中学课程学习制度进行说明。绝大部分的新西兰中学公立学校，学生的必修课程包括英语、数学和科学(第11年)，进入第12、13年，不再学必修课程，除少数学校要求学生学习英语或其他语言以达到进高校的要求。在第12、13年，学生根据自己的学习能力和兴趣，结合今后的就业目标，来选修课程。[17]

学业质量标准从中学开始设置。在中学阶段，共有3个级别的学业质量测评。新西兰学生通常在第11年级(15岁)学习1级NCEA课程，第12年级和第13年级学习高年级的NCEA课程。在每个级别的NCEA课程学习中，学生至少取得40个学分才能进行下一级别的学习。而学生的学分成绩会按照每个科目的标准来进行评定，每个科目标准都界定了学生在该科目需要学习的内容和达到的水平。这就意味着，学生若要升学或毕业，通过校内和校外的评价，达到相应的学业成绩水平，符合标准的基本要求，也就是合格，才能得到相应的学分。达到标准的学生成绩水平可分为及格、良好、优秀三个等级。

例如，一级科学课程共分成3个单元标准(Unit Standard)、16个成就标准(Achievement Standard)，②表9列举了部分标准及评价方式。

表9　一级科学课程学业标准示例

资料来源：New Zealand Qualifications Authority. Science Standards & Assessment[EB/OL]. http://www.nzqa.govt.nz/ncea/assessment/search.do?query=Science&view=all&level=01.

新西兰的学业质量标准与核心素养交相呼应，为培养学生核心素养设定标准，将学生学业水平与核心素养建立了紧密联系。通过学业质量的监测，评估学生的学业成就目标的达成与否，保证学生核心素养的实现。

三、对我国基于核心素养课程体系建构的启示

从新西兰指向核心素养的课程体系建构中，我们可以看到，建设基于核心素养的课程体系，首先要确立核心素养的模型，在此基础之上，厘清课程结构，确立课程方案，才能构建指向核心素养的课程体系。随着我国新课程改革进入深化期，“培养具备核心素养的人”事关整个国家未来的发展。尽管新西兰课程制度与我国存在一定的差异，但是对其课程体系发展的成功经验加以总结，我们仍能得到相应的启示。

1.本土化的核心素养定位

我国在基于核心素养进行课程体系的建构时，首先就是要明确核心素养的内涵，而本土化则是确立我国核心素养的根本原则。目前，世界上对核心素养的界定，不同国家和组织都有各自的侧重点，尽管核心素养一词的表述相似，但内涵却各有不同。在界定我国核心素养时，必须要有扎实的理论依据和现实的社会考量。理论框架是核心素养的重要理论支撑，是核心素养能否经得起“推敲”的基石。社会考量则是形成具有本土特色的核心素养的必要条件，需要围绕我国社会特点和未来学生的发展要求。新西兰所提出的核心素养，在参考其他国家和组织的同时，有扎实的理论基础，并且立足本国教育实情。[18]所以，我国的核心素养并不只是字面上的“核心”，必须建基于我国本土学生发展特征的基础之上，从而确立我国未来学生发展所急需而又核心的素养框架。

2.指向核心素养的课程结构设置

在明确核心素养的定位之后，应将核心素养作为课程的“大观念”(big idea)，统领课程体系的重构和发展，与此同时，把核心素养作为目标范畴，转换为具体的课程、教学与评价。

第一，加强课程的顶层设计。将核心素养作为课程体系建构的“大观念”，做好课程的顶层设计，转化为各教育阶段的核心素养，制定基于核心素养的基础教育课程方案。《新西兰国家课程方案》作为基于核心素养的课程设置指导方案，正是围绕核心素养的综合性和跨学科性特点，统领课程的整体设置，并按照年段，划分不同课程水平。同时，课程的顶层设计必须明确建构基于核心素养的课程要素，在具有整体性的前提下，能够兼顾各年度之间的连贯性，指导更为具体化的课程标准研制以及教学实施。培养学生核心素养强调课程的连贯性，做到上述课程结构需要结合具体的核心素养模型，确定基础教育阶段连贯的课程结构。通过前面的分析，我们可以发现新西兰较好地将核心素养转换为了具体的课程内容。这样才可以在整体把握课程的同时，明确指向核心素养课程建构的方向。

第二，找到核心素养与课程之间的关联点，将核心素养转化为学科核心素养，指导学科课程的设计和学科课程标准的研制。在把握核心素养和学科核心素养的关系问题上，首先，核心素养的界定应当在具有唯一性的同时，又具有渗透性。“唯一性”突出了核心素养的不可替代性，“渗透性”则表明核心素养能够整合到课程，变得可教与可评。其次，“核心素养与学科素养之间的关系是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系。”[19]如果每门学科都将素养体现得面面俱到，那就不是学科核心素养了。新西兰科学课程将科学核心素养分为五大能力、四大科学学习成就目标，进而来指导科学内容主题的确立。可以发现，新西兰将学科核心素养转化为学科目标，在体现学科特色的同时发展学生的核心素养，这对我国制定基于核心素养的学科课程标准，具有重要参考价值。

3.指向核心素养的学业评价

学业评价是培养具备核心素养的人的重要保障，只有通过学业质量的评测，才能了解课程目标的实现情况，从而判断学生核心素养的发展程度。在对评价结果进行分析之后，才能进一步指导和调整基于核心素养的教学实践和课堂评价，为发展学生核心素养的课堂教学提供证据。新西兰的学历评估框架，作为国家学业质量标准，按照学生年段水平，围绕核心素养，从知识、技能和应用三方面界定不同学习水平，规定学生在完成当前学习阶段之后所应具备的基本要求。我国在构建基于核心素养的学业评价时，也应该强调连续性和一贯性，关注不同学习层面，前后一贯地构建学业质量标准，明确不同年龄段的学生在完成各学段学习时，所应具备的各种核心素养以及在这些核心素养应该达到的具体水平。基于核心素养的学业质量标准，能够让教师明确核心素养如何具体落实到学生个体，指导教师的教学和促进学生的学习。在评价形式方面，学业评价应不再局限于单一的纸笔测试，指向核心素养的学业评价强调知识的情景化，加大表现性评价在课堂中的应用。使用多种评价形式，真正打破传统评价的瓶颈，改变过分关注知识和标准答案的现状，构建基于核心素养的评价体系。[21]

指向核心素养的课程体系建构是一个循序渐进的系统性过程。我国在构建和发展基于核心素养的课程体系时，应围绕时代要求，立足本国实情，在明确核心素养的内涵之后，优化课程结构，以推动基于核心素养的课程体系改革。

注释：

①1840年新西兰政府与毛利人所签订的协议，确认新西兰的法律体系，被公认为新西兰的建国文献。

②成就标准主要通过成绩来评定，单一标准并不通过考试来评定，主要由校内评定。

参考文献：

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