课程整合理念下的古诗教学

孙 娟

在于永正老师的经典课例中，古诗词类的教学虽不多，但同样有情有趣，有滋有味。他的《卜算子·咏梅》的课堂教学案例，给我留下了深刻印象。于老师执教的这节课共分为4个活动板块：看注释明词意、作比较鉴梅花、读背景悟情感、背诗词赏书法。这节课给予了我宝贵的启示，即鲜明的课程意识。于老师把毛泽东的《卜算子·咏梅》和陆游的《卜算子·咏梅》这两首“咏梅”词整合起来教学，体现了一种全新的课程资源整合方式。在这节课上，于老师抓住了“反其意而用之”这个联结点进行整合，在教学过程中引导学生进行比较、对照和鉴别，使学生的认识更加充分、深刻。

随着课改的不断深入，教师开始形成了课程资源意识，逐步认识到教材仅仅是课程实施的一种文本性资源，越来越多的教师能够结合学生的实际，即联系学生的生活经验和社会实际，紧扣课标而不是紧扣教材，有意识地开发、利用各种教材以外的课程资源，为课程价值的实现和学生的发展提供了多种可能的平台。甚至可以说，具有课程意识，具备课程生成能力，已经成为教师成熟的重要标志之一。

有于老师的引领，我也尝试着把课程资源整合意识运用到古诗教学中，并逐渐摸索出了古诗教学课程资源整合的几种具体表现形式。下面，粗浅地谈一谈我的具体做法。

一、组合阅读，提升阅读品质

组合阅读，是指为实现一定的阅读教学目标，从文体、文本、作家、时代等不同层面选择多篇与教材相关的文章，以不同的方式进行组合阅读。教师应引导学生构建课内外文本之间的联系，探究、发现、感受语言文字表达的情感，探讨解决阅读中的问题，进而提升学生的阅读水平。

《晓出净慈寺送林子方》这首诗的教学重点，是引导学生抓住关键词“无穷碧”“别样红”来体会六月西湖的美丽风光。此外，这首诗是送别诗，却是在单纯地写景，所以感悟诗中蕴含的送别之情，感悟诗人“借景抒情”的表达方法，则是教学的难点。在课堂教学中，在学生正确朗读古诗和理解诗意之后，我设计了两个活动板块，即“置身诗境，感受画面”和“源景明情，深度感悟”。在引导学生感受诗中描绘的画面和意境时，我出示了三个描写荷叶荷花的诗句，“青荷盖绿水，芙蓉披红鲜”（乐府《青阳渡》），“碧叶喜翻风，红英宜照日”（江洪《咏荷诗》），“藕田成片傍湖边，隐约花红点点连”（李亚如《采莲曲》），学生在组合阅读中不仅能感受到荷叶荷花的美丽，还能够感受到“接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”所带来的强烈的视觉冲击和广阔、壮观、磅礴的美好气象。

在引导学生感悟诗情时，我又引入了《晓出净慈寺送林子方》其一的教学。这首诗的引入，起到了“他山之石，可以攻玉”的良好效果。因为这两首诗是组诗，但表达情感的方式有所不同，“其一”的字里行间，能清晰地感受到诗人的离情别绪，把两首诗整合起来教学，学生对诗中蕴含的情感，就会认识得更加充分、深刻。

对文本课程资源的整合，要抓住学生的兴趣点，结合教材的重点、难点进行设计。教师在教学具体课文时不能只是局限于一篇课文，而是要把眼光放远，把学生课内的学和课外的读结合起来，扩大学生的阅读面，拓展学生的知识层次，让课内的课文学习成为激发学生课外学习的源泉，让课堂成为调动学生去课外学习的发源地。把阅读由课内引向课外，由文本引向文化。

二、比较阅读，培养思维能力

比较阅读是指把内容或形式相近的或相对的两篇文章或一组文章放在一起，对比着进行阅读。《冬夜读书示子聿》《观书有感》这两首诗有一个关键性的联结点，即都是说理诗，但说理的方式有所区别。在实际的课堂中，我把这两首诗整合起来教学。在细读古诗，深入感悟每首诗蕴含的道理后，我便引导学生比较两首诗说理方式的不同，并引导学生总结感悟诗理的不同表达方法。学生各抒己见，有的认为《冬夜读书示子聿》是“明示”，课文中的插图表明，在一个寒冷的冬日夜晚，陆游正在告诉小儿子读书的道理；有的认为是“直接告诉”，其实“明示”就是“直接告诉”的意思，而且“直接告诉”这种说法更通俗易懂；有的则说是“直接说理”，因为是说理诗，所以这种说法更严谨、更准确。而《观书有感》这首诗的说理方式，学生主要围绕“借景说理”和“借物说理”展开讨论。最后，学生们还总结了两种学习说理诗的不同方法：直接说理诗，我们抓住关键字词，就能感悟诗理；借景说理诗，抓住关键字词只能感受到景物的特点，再根据景物的特点进行联想，找到景物与道理之间的联系，从而感悟诗理。在“比较说理，总结学法”这一活动板块，学生在生生对话、师生对话中无拘无束地共享彼此的思考，交流彼此的见解，分析彼此的得失，实现思想的对接、思维的碰撞，对问题的认识也更加全面、更加深入。

比较是人类思维活动的基础，它存在于一切思维活动中，其分析基础是事物的同异性。在比较中引导学生通过分析与综合，从而形成了完整的科学认知。这样既可以开阔眼界、活跃思想，又可以看到差别，把握特点，提高鉴赏力。

三、主题阅读，提高阅读效率

主题阅读，是指围绕某个核心，即“主题”，将两个或两个以上的文本组合在一起，进行阅读。这儿的主题，是指多个文本之间获得某种关联的联结点。它可以是内涵，可以是内容，也可以是作者，还可以是表达形式，等等。

在李白留存于世的千余首诗中，《早发白帝城》一直被视若珍品，是流传最广的名篇之一，其夸张手法的运用突出了舟行速度之快，进而体现了诗人心情之畅快。我以这首诗为切入点，带领学生走近李白，从而达到以人物为中心、以一篇带多篇阅读的目的，感受夸张的艺术魅力。（在教学这首诗之前，学生已经在课外阅读中朗读、背诵了大量的李白诗，有《夜宿山寺》《秋浦歌》《望庐山瀑布》《赠汪伦》《望天门山》《上三峡》《长相思》《横江词》《春夜洛城闻笛》《北风行》《行路难》《上李邕》《将进酒》，等等。）在这首诗的课堂教学中，我设计了两个教学活动——感悟诗情和感受夸张。李白存诗千余首，夸张竟有1000余处。这些诗句虽然都运用了夸张的手法，但每一个夸张的诗句所描绘的画面、表达的感情却各不相同。因此第二个活动板块，我采用小组合作形式，要求组内每人任选其中一句李白诗，说说诗人运用夸张手法描绘了怎样的画面，表达了怎样的情感。感受了李白诗夸张的魅力，随后便带领学生探讨李白喜欢运用夸张手法的原因，从而让学生进一步走近李白，了解李白的性格特点，即他的洒脱不羁的性格非常容易触发强烈的情感，他不能抑制自己的内心情感，必须把心中的情感像火山一样毫无限制地喷发出来。夸张的运用则能够淋漓尽致地抒发内心激烈的、炽热的、澎湃的情感。最后，我让学生试着通过朗读把自己的体会与感受表达出来，组内同伴忘情朗读，互相评议，互相切磋，共同提高，真正把课堂推向高潮。不难看出，学生已真正走进了李白的内心。

主题阅读弥补了阅读材料之间无序、离散、关联性不强的不足，各材料之间因为形成了向心力，便成为一个临时整体，“以集束式文本来讲一个话题，或一个问题，文本间同气连枝，彼此响应，使得孩子们在阅读中可以更细致、更精微地感受并思考”（刘慈欣语），提高了阅读效率，有利于学生获得更广阔的阅读背景和更丰富的阅读经验，也有利于他们自主探索能力的锻炼。而且，这种模式也很好地践行了由“文字—文学—文化”的梯次提升。