经典诵读需拓展，文化传承孕素养

◎叶建娟

国家主席习近平在2014年教师节走访北京大学时说：“我很不希望把古代经典的诗词和散文从课本中去掉，加入一堆什么西方的东西，我觉得‘去中国化’是很悲哀的。应该把这些经典嵌在学生的脑子里，成为中华民族的文化基因。”习总的一席话道出了中华经典传统文化的重要性。为此，2015年，嘉兴市教育学院根据省教研室“国学回归课堂”的精神，拟定了嘉兴市《初中生经典诵读》（200篇），旨在通过诵读经典，提升学生的文化修养和精神内涵。

一、经典诵读的学教现状

1.学生阅读兴趣低迷 据调查，真正喜欢经典诵读的学生少之又少，大部分学生对经典诵读没有强烈的学习欲望，一小部分学生甚至对经典的诵读产生了厌恶的情绪。

2.教师教法功利陈旧 教师在组织经典诵读课堂教学时，一是过于功利性，教学只是为了应付考试，学生又回归到了“一背再背”中；二是教师教学模式过于传统，用“字字落实”、“句句翻译”的方式讲授，剥夺了学生的品味权利，忽视了对诗词内涵的欣赏和精神的挖掘。

二、经典诵读拓展教学的探索与实践

现代教学观主张：“任何教学现象都不是孤立发生的。”可见，拓展应该是一个非常重要的提升学生古诗词解读和鉴赏能力的教学行为。

1.藏拓于课，待时而展 导入——解题、简介词人——朗读翻译——小结内容和作家情感——拓展延伸，这是传统的教学常态流程。“拓展延伸”是要有，但是否一定要放在整个流程的最后？答案是不一定的。这要依拓展内容而定，更要依学生需求而定。

（1）课始拓展，凸显目的性和情趣感。语文特级教师于漪说过：“在课堂教学中，要培养激发学生的兴趣，首先应抓住导入课文的环节，一开课就要把学生牢牢地吸引住。”古诗词教学因语言凝练、深奥的特点，往往很难激发学生学习兴趣。《初中生经典阅读》给教师提供了丰富的可拓内容，如作家的生平经历、同作家的不同作品、同题材的不同作品等等。教师完全可以利用这些资源激发学习兴趣，带领学生走进诗词。

（2）课上拓展，提高丰富性和实效感。萨特说：“阅读是一种被引导的创造。”此言有理，但笔者觉得学生不能太过被动，如果在学生还没产生阅读期待或困惑尚未形成时进行所谓的拓展，那必是无效的。所以，教师必须引导学生鉴赏诗词，等到了一定程度、深度，再加上教师巧妙的铺设，这时的拓展才会带领学生进入“活水来”的源头，学生方能品味这杯“活水”的甘甜。

（3）课尾拓展，确保针对性和余味感。著名特级教师朱益群说：“古诗词的魅力是什么？不是辞藻，而是深邃的内蕴。”学习一首古诗词，课始，内蕴不知；课中，内蕴不懂；课尾，内蕴渐透。此时的拓展，会让内蕴透明、透亮、透心，学生对于这一类诗词的鉴赏便能一气呵成。

笔者认为，在进行拓展教学时，应该在热情之余作一些拓展时机的冷静处理，“提前一分拓，则无用；推迟一分拓，则无效。”

2.由此及彼，触类旁通 叶圣陶先生早就明确指出：“语文教本只是些例子，语文教本不是个终点。从语文教本入手，目的却在阅读种种的书。”叶圣陶先生喜欢将教材定论为“例子”，既然是例子，教师就必须用好。可见，拓展教学必须建立在用好文本的基础上。笔者认为，不妨从作品、体裁、主题方面着手。

（1）人物风格式阅读拓展。一个人就是一本书，有人认为：“读人，比读文学写就的书就更难。”此话是真理，但笔者认为：“读人”虽难，“知人”可易。通过读相关的文学作品，可以一点一滴地与该人相识、相知。所以，在教授某一首古诗词时，引入作家的身世、经历、写作动机等方面的作品，有助于学生更好地了解作家，解读作家。《初中生经典诵读》的编者可谓用心良苦，收录了同一作家在不同时期创作的的作品，教师何不好好利用这一资源进行拓展教学呢？

以笔者教授李清照《如梦令》的鉴赏环节为例：笔者抓住“常记”、“沉醉”“误入”、“争渡”和“惊起”这几个片段引导学生鉴赏。

师：同学们读到了一位怎样的李清照呢？

生：玩性十足，从“沉醉不知归路”可读出。

师：玩是人的一种正当的行为，更是年轻人的一种天性。

生：李清照非常可爱，“误入藕花深处”后，显得不急不躁，反而在“争渡”中感受品尝另一番滋味。

师：对，青春年少时的好心情一览无余。

生：“常记”一词让我读到了一位痴于玩乐的诗人。

师：是啊，少年情怀总是诗，少女心思也爱玩，纯洁天真的人总是年轻的。

（此时，终于有灵秀的学生发现了我评价中的“年轻人”、“青春年少”、“少女”的词汇）

生：那当李清照不再年轻时，依然如此爱玩，如此活泼天真吗？

师：正所谓“江山易改，本性难移”，那我们就来看看之后的李清照吧！

此时，PPT适时引入了《初中生经典诵读》中李清照的其它作品，《如梦令》（昨夜雨疏风骤）、《醉花阴》（薄雾浓云愁永昼）和《武陵春》（风住尘香花已尽），在朗读品味中感知李清照在思夫别、夫死、国破的重重打击下凄苦的后半生；在对比鉴赏中，又获知李才女前后词风的变化以及发生变化的深切原因。既“知人”，又“论世”，可谓“一箭双雕”啊！

“诗歌合为事而发”。由此可见，学生学习了作家的某一首诗词后，往往会激起有想进一步读他作品、全面了解作家的火花。在这样的需求驱动下，只要铺设得当，抓住有利时机，拓展阅读该作家的其它作品，既能满足学生学习的欲望，也能全面细致地解读文本和作家。

（2）体裁类别式阅读拓展。同一体裁的作品必有一定的相关性，表现为内容上的相关。因为，同一体裁的作品是在相同或相似的写作背景下创作而成。所以，教学经典诵读时，可从某一首诗词的鉴赏带出同体裁一组诗词的鉴赏，既有助于增加阅读量、提高阅读效率，又能加深对原诗词内容主题的深层理解，这不失为拓展教学的有效方法。

如教授岑参的《逢入京使》，引出“边塞诗”这一体裁后，可适时引入王维的《使至塞上》、李贺的《雁门太守行》、李白的《关山月》、岑参的《白雪歌送武判官归京》等，通过比较阅读，明确“边塞”诗的写作内容，不仅仅只描写边塞壮丽风光，还有更丰富的内容：或描写艰苦的军旅生活，或倾诉异地的相思之苦，或抒发燕然勒功的报国情怀，或抒写壮志难酬的悲愤等。这样，让学生对“边塞诗”有了一个从感性到理性的认识。

一首诗词就是一叶小舟，能够带人到远方，教师带孩子无法到达的地方，这叶小舟却可以做到。师生共乘小舟，边荡边欣赏沿途的风景，如此，更能体会所乘小舟的滋味。可见，开发重组后的文本，丰富了课堂内容，开阔了学生眼界，提供了更为广阔的鉴赏空间。故以体裁为桥梁，可以带动不同主题的古诗词教学。

（3）主题整合式阅读拓展。《初中生经典诵读》所选的古诗词，虽然作者不同，背景不似，但细研之下，会发现部分古诗词表达的情感主题却是相同或相似的。如果教师在“逐一教学”的传统教学模式的基础上，稍加整合，变成“逐环教学”，那么主题的凝聚就有助于学生能在把握基点中生趣、生情。

例如，教学《天净沙.秋思》引导学生鉴赏“断肠人”、“天涯”挖掘出“思”这个主题后，可相继引入白居易的《邯郸冬至夜思家》、王湾的《次北固山下》、杜甫的《月夜忆舍弟》，在共读共赏中深度领会“羁旅之思”这一古诗词中的情感。

这种“一篇带动多篇”的逐环式拓展教学，可让学生对表现同一主题的诗句有了一个量的积累，也对该主题的理解有了一个“质”的飞跃。

3.寻找途径，开发课程 近两年，学校校本课程如火如荼地开展起来，经典诵读方面的课程开设正如雨后春笋般萌芽了。对《初中生经典诵读》进行汇编，既能显示教师的文化底蕴，又能满足学生个性化的学习需求，在授课中也能彰显经典诵读的涵养魅力。

（1）汇编教材。教师们可针对《初中生经典诵读》进行开发汇编，形成系列校本教材，以“注重积累，分层鉴赏，活动补充”的教学模式为原则，分设经典诵读拓展教学的不同课程内容，专课专人，在古诗词教学狭小的空间中初步找到了突破口。

（2）依趣而定。正所谓“兴趣是最好的老师”，经典诵读方面的校本课程，教学形式更加灵活，更符合特定群体学生的需求。在专课专人的基础上，学生根据自身的积累和喜好，自主选择课程，或猜写期望型、朗诵积累型、或鉴赏提升型、或知人论世型等，力求学生的个性化特质得到充分而全面的发展。

（3）个性评价。这是校本课程特有的一种评价，不再仅仅拘泥于常规的统一评价。如选报朗诵类的，可将学到的朗诵技巧用于一首或几首的诗词的朗诵汇报；选报鉴赏类的，可针对这一首或这一类的古诗词做一个融有独特想法的鉴赏汇报；选报知人论世类的，可针对该人该诗该生平做一个人物传记论说汇报。这样的评价更符合学生的个性发展，笔者认为是一种人性化的评价方式。当学生在课堂外有了学习收获的喜悦感，必将促进课堂内的学习动力。

总上所述，自《初中生经典诵读》登门后，语文教师不得不、不能不转换视角、转变教学模式，将拓展教学引入经典诵读教学课堂内外。赞科夫说：“依据实情而定的教学方法，一旦触及学生的情感和意志领域，触及师生的精神需求，这种教学方法就能发挥高度有效的作用。”尽管“望闻问切”也还只处于“望”的初级阶段，尽管在具体的实践中面临不少的困惑，但敢于迈出第一步总比原地踏步好。教学中的一次拓展阅读就像是种植一棵树，文本是树的主干，与文本相关的作品就是一枝一叶，只需加以精心“灌溉”，就会枝繁叶茂、茁壮成长。久而久之，便会在学生心中培植出一片繁茂的“经典诵读丛林”。

［1］《语文教学通讯》（2012年2B）之《推动初中语文作品“拓展阅读”的思考》

［2］《初中经典诵读》（200篇）

［3］李先禄《语文课让开放课堂的思考》

［4］李镇西《做一个反思型的教师》