自闭症谱系障碍者独立生活技能研究综述

李 艳 胡 胜

（1.重庆师范大学教育科学学院 重庆市级特殊儿童心理诊断与教育技术重点实验室 重庆 401331；2.淮北师范大学教育学院 安徽淮北 235000）

自闭症谱系障碍者独立生活技能研究综述

李 艳1胡 胜2

（1.重庆师范大学教育科学学院 重庆市级特殊儿童心理诊断与教育技术重点实验室 重庆 401331；2.淮北师范大学教育学院 安徽淮北 235000）

为了更好地促进自闭症谱系障碍者独立生活技能的发展，文章主要利用researchgate、Proquest和CNKI数据库进行检索，搜集了国内外2010-2017年间发表的针对自闭症谱系障碍儿童独立生活技能的文献，以干预策略为基础进行总结和梳理，最后，对未来相关研究提出了建议。

自闭症谱系障碍；独立生活技能；综述

自闭症谱系障碍(autism spectrum disorders)，是一种广泛性发展障碍(pervasive developmental disorder，PDD)，是以明显的社交和沟通技能缺陷及刻板的兴趣和行为模式为特征。[1]日常生活技能是指年龄相符的、个人在周围环境中自给自足所需的技能。日常生活技能涵盖的领域包括个人（即美容、进食、个人卫生、饮食），家庭（即烹饪、清洁）和社区（即时间管理、资金管理、工作技能）三方面。[2]自闭症谱系障碍者多在获得独立生活所需的日常生活技能方面存在困难。[3]

日常生活技能是多层次的，个体应该从发展先备技能开始，饮食、着衣、个人卫生和如厕等都属于个人护理领域，属于基本生活技能，可以直接影响人的生活质量。这些技能有助于维持身体健康以及形成其他技能，还可以增加个人在周围环境中独立运作并影响未来所获支持水平的能力。最后，研究表明表现出高水平个人护理技能的自闭症谱系障碍者，能更好地参与日后的学习、生活和就业。[4]

本文对2010—2017年间发表的针对自闭症谱系障碍者独立生活技能的文献进行归纳和分析，以独立生活技能干预策略为基础进行总结，并根据研究结果，提出未来研究建议。

一、研究方法

本研究为了了解自闭症谱系障碍者基本生活技能的发展现状，主要利用Proquest，CNKI数据库进行检索，搜集了2010—2017发表的针对自闭症谱系障碍基本生活技能的文献。为了准确得到符合要求的文献，以“自闭症+生活技能/生活自理”为关键词在CNKI进行检索，以“autism/ASD+selfhelp/dailylivingskills”为关键词在Proquest数据库上检索。文献选取标准为1.明确应用于自闭症或自闭症谱系障碍；2.干预目标与基本生活技能相关；3.文章经过同行评审；4.实证研究，有清楚的过程和结果。最终得到符合要求的文献14篇，对14篇文献按干预策略梳理如下。

二、研究结果

（一）以录像为基础的干预。干预策略方面，14篇研究中主要集中在4个方面，包括录像示范、社会故事法、音频提示和视觉提示策略。有9篇使用的是以录像为基础的干预策略，包括录像示范、录像提示等。

Rosenberg（2010），Campbell（2015）[5]，Ohtake（2015）[6]和康红云（2013）[7]单独使用录像示范策略来干预被试的生活技能，然而，录像的组成和教学步骤各异。Rosenberg（2010）检验了购买的录像和个别化定制的录像对干预效果的影响，购买的录像是由陌生人，以第三人称的方式来担任示范，没有对步骤的口语描述，而个别化定制的录像是被试熟识人物，且有对步骤的描述性语言。Ohtake（2015）是以动画卡通英雄在录像中来担任示范，以第三人称的角度，通过口语来描述整个过程。Campbell（2015）和康红云（2013）没有对示范的人进行说明。在录像示范的实施步骤方面，Rosenberg（2010）、Campbell（2015）、Ontake(2015)和康红云（2013）都遵循了录像示范的一般程序，不同的是，Rosenberg（2010）是播放两次后给与独立机会，Ontake（2015）给与一次机会，伴有社会性增强，Campbell（2015）和康红云（2013）在给与指导语之外，没有任何反馈。

相比单独使用录像示范作为干预方法，有5篇研究还额外使用了其他的干预策略。Rayner（2011）将录像提示和逆向连锁结合在一起。结果表明，只有两名被试从录像示范策略受益，单独使用录像示范的条件下，被试都没有达到掌握的水平，所有被试都受益于之后的逆向连锁策略，两名习得目标技能，一名还产生了维持和泛化效果。Shrestha（2013）[8]等人将录像示范和顺向连锁结合使用，研究主要将吃麦片的步骤分为13步，以录像示范的方式分别呈现1-4步，1-10步和1-13步。结果表明，被试习得吃麦片的技能，并且能够维持和泛化。Lee CYQ（2014）[9]和Drysdale[10]（2015）则都是将录像示范和图片提示结合，在录像示范之后，给与图片进行提示，提示遵循最少到最多的提示原则，在被试反应正确之后，给与社会性增强。Genc-TosunD（2017）[11]则是比较了录像示范+立即提示和单独立即提示对被试准备间餐的影响，结果表明，不管是录像示范+立即提示还是单独立即提示都明显提高了被试准备间餐的技能。

（二）以社会故事法为基础的干预。有1篇使用了社会故事法来干预自闭症谱系障碍者的独立生活技能。郭梦之(2013)[12]采用社会故事法干预自闭症儿童不适当的用餐行为，研究者基于研究对象的语言理解和接受程度，来编写社会故事，结果表明，社会故事法对改善自闭症儿童不适当用餐行为有显著效果。有1篇使用了 LBBT策略，LBBT（Literacy Based Behavioral Intervention）是社会故事法的变形，不同于社会故事法的句式要求和句型比例，还另外结合行为自我控制的一些基本原则，比如提供练习机会和提示等。[14]Brady（2016）[13]使用LBBT来教导自闭症谱系障碍者青少年做三明治，主要记录被试独立反应正确的次数。通过LBBT的干预，被试独立正确反应的百分比从基线期的低于35%到维持期的100%，表明LBBT在干预生活技能方面是有成效的。

（三）音频提示和视觉提示。Mays（2011）使用音频提示来教导洗手和刷牙技能。研究者在录音带中事先录好口语提示，让被试自我操作。在干预时，指导者在提供口语线索时，指向录音带播放器，如果被试跳过了必要的步骤，直接进入下一步，指导者会进行提示。结果表明，4名被试在使用自我操作的音频提示进行干预之后，洗手和刷牙技能都得到立即改善。许璐颖（2014）[15]使用视觉提示策略来干预自闭症幼儿的生活技能，具体的视觉提示策略为视觉流程图、视觉任务分析图、规则提示卡和环境组织图，干预目标为洗手、如厕和擦桌子，视觉支持工具如视觉流程图、视觉任务分析图、规则提示卡等能够有效改善自闭症儿童的生活技能。

（四）其他干预方法。除了以上五种干预策略，张弘（2016）[16]使用自理流程图的形式来教导自闭症谱系障碍者生活技能，张弘（2016）则根据自闭症儿童的特点，并运用实物、图片、数字、文字、符号等可视性媒介来制作自理流程图，采用正序或反序的训练方法对自闭症幼儿的生活技能，比如穿袜子等进行干预，结果表明，自理流程图能提高自闭症幼儿的生活自理能力。

三、研究建议

（一）丰富研究设计。所检索的15篇文献中，14篇使用的研究方法是单一被试实验研究，其中，有6篇为跨被试实验设计、3篇跨行为实验设计、1篇跨情境实验设计、2篇交替实验设计、2篇逐变标准实验设计，还有1篇使用倒返实验设计ABA设计，张弘等人（2016）的研究使用的是单组前后测实验，通过对被试前后的差异来比较干预效果。建议在以后的研究中，进一步丰富研究设计，再加上我国自闭症谱系障碍者基数庞大，可以设置分组干预，提高干预效率，注重实验结果的外在效度，提高研究成效。

（二）扩大干预内容。干预目标主要集中在三个方面：卫生、穿衣和饮食。每一项生活技能对于自闭症谱系障碍者独立成长，改善生活质量都很重要。然而，有7篇研究都集中在卫生方面，一定程度上这是因为，良好的卫生习惯为社交、就业和享用社区资源打下基础。[17]有5篇研究集中在饮食技能、3篇研究主要教导穿衣技能，对于自闭症谱系障碍者而言，恰当而得体地穿衣和饮食对于其日后的独立生活同样必不可少，对其能否处于最少受限制环境中发展友谊、促进同伴交往产生影响。建议在以后的研究中扩大干预内容，涵盖尽可能多的生活技能项目，切实发展自闭症谱系障碍者过渡到成人所需的各种基本生活技能，为成年生活做好准备，提高自主权和独立性，提高独立生活质量。

（三）结合其他干预策略和教学方法进行研究。14篇研究中，60%的研究选择录像示范干预法。录像示范聚焦自闭症谱系障碍者的学习优势，符合其学习风格，但是应该注意到要丰富干预策略。Rayner（2011）的研究中，3名被试在录像示范条件下，均没有习得目标技能，研究结果表明，逆向连锁相比录像示范对目标技能改善的效果更显著。因此，教学策略的选择要充分考虑目标技能特点，适合学生的学习风格和学习特征，建议将录像示范与其他干预策略和教学方法结合使用，或者进行对比研究，选择最适合学生的干预策略。

（四）关注目标技能的维持和泛化。每篇研究都报告了被试对于目标技能的习得水平但是习得程度有异，如Campbell（2015）的研究中，3名被试对于目标技能的掌握平均百分比仅为88%。郭梦之（2013）和许璐颖（2014）的研究中都没有探测目标技能的维持效果。对于自闭症谱系障碍者而言，干预情况下习得目标技能并不是最主要的，干预撤除后，是否能够维持并类化到其他情境中，才能判断干预是否真实有效。建议在以后的研究中，注意观察目标技能的维持和泛化情况，注意教导促进行为改变类化的方法。比如，可以通过安排共同刺激[18]，随机安排前事刺激的非关键部分、安排不可区辨的后效关联等方法来促进行为的类化。

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G766

A

2095-0438（2018）01-0068-03

2017-10-11

李艳（1994-），女，安徽宿州人，重庆师范大学教育科学学院在读硕士，研究方向：特殊教育课程与教学论。

[责任编辑 杨贺]