高宽课程一日常规本土化的“症状”分析

张琴秀,周潘伟

(山西师范大学教育科学学院,山西临汾 041000)

高宽课程诞生于20世纪60年代的美国，是以儿童发展理论及其相关研究和几十余年的教育教学实践为基础的一套完整的学前教育课程模式。该课程模式是一个“建构主义”模型，在这种模型中，成人的“传道授业解惑”不再是儿童接受知识的唯一途径，儿童更多的是要通过自己主动参与学习，获取核心经验，从而建构自己的知识世界[1]。高宽课程模式也正因为它宣扬的主动参与教育和全面发展理念顺应了世界各地教育改革的方向，于20世纪80年代在各国的学前教育中被广泛运用。

高宽课程一日常规的核心是“计划—工作—回顾”三部曲，在该过程中，幼儿拥有了作为决策者、思考者和行动者的自信，学会了有目的地进行操作并对自己的行为后果作出反思[2]。这些品质在他们日后的校园生活甚至是终身学习的过程中都具有积极作用。但是，高宽课程一日常规如何实现与中国文化的有效融合、与当前教育形势的合理对接，产生适用的、本土化的教育实践是一个值得思考的问题。

一、高宽课程一日常规

高宽课程的一日常规是一天活动的顺序，每一部分都有一定的时间量。除了一些特殊活动，像是野外考察、节日欢庆等，每天的日程都是一样的，因此，这些活动也就变成了“常规”。它主要由问候时间、计划时间、工作时间、整理时间、回顾时间、小组活动时间、集体活动时间、户外活动时间、餐点时间、过渡时间等环节组成。其各部分顺序可以根据项目的开放时间和结构进行调整。但是，计划—工作—回顾时间通常都是按此顺序进行的。在半日制的高宽项目中，每个环节通常只发生一次，在全日制的高宽项目中，可以重复其中的一个或者多个环节[3]91-94。

高宽课程的一日活动常规为幼儿提供了选择和计划自己活动的权利，在为幼儿营造掌控感和安全感的同时还支持了幼儿的主动性发展。除对幼儿自身有益之外，它还能帮助教师了解幼儿的需要和发展状况，进而拟定自己的工作计划[4]。“计划—工作—回顾”三部曲是高宽课程一日常规的支柱性组成部分，它包含了主动学习的全部要素，幼儿在该过程中能够培养坚持不懈的精神和自我管理能力，这是作为高素质人才必须具备的条件。此外，它所强调的计划能力、独立解决问题的能力、反思能力和创新能力等为幼儿在日后的社会生活、团队领导、终身学习等方面打下了牢固的根基。

二、一日常规在本土化过程中出现的主要问题

随着高宽课程研究热度的持续升温，在我国，越来越多的幼儿园开始尝试在教育实践中运用该课程模式。一日常规作为高宽课程的重要组成部分，在本土化的移植过程中也暴露出了一些问题：

(一)理念上未充分理解高宽课程模式的精髓

高宽课程是以帮助幼儿学会主动学习为根本价值取向，以系列关键经验为主要学习内容，以在活动中计划、工作和回顾为基本组织形式，旨在让幼儿对周围的自然和社会具有高度的热情和广泛的兴趣的一种学前教育课程模式。然而，该课程模式实践园中的大多数教师却把“计划—工作—回顾”等同于高宽课程，甚至连“主动学习”、“在活动中学习”、“获取核心经验”等基本内容都没有认识到，只记住了一日常规的三部曲，这种“只闻高宽声，不近高宽身”的现象，充分凸显出教师根本没有在理念上充分理解到高宽课程模式的精髓。

(二)实践上过分注重形式

“计划—工作—回顾”三部曲之所以能成为高宽课程一日常规的核心，是因为在该过程中，幼儿能够体验到拥有作为决策者、思考者和行动者的自信，学会如何有目的地进行操作并对自己的行为后果作出反思，即它能帮助幼儿培养一些积极的生活品质。但是教师在教育实践中并没有考虑到这些关于儿童发展的因素，只知在流程上“不得马虎”，再加之她们对于高宽理念“囫囵吞枣”的理解，终于形成“形式大于内容”的局面。

(三)教师对高宽课程一日常规本土化探索的积极性不高

首先，高宽课程模式对于我国大多数教师来说相对陌生，是对其角色的全新挑战，高宽课程的教学任务较传统教师来说变重了，师生比例不当不利于高宽课程的有效实施，也不利于对其进行本土化应用探索。其次，这些幼儿园的教师绝大多数从未参加过正规的高宽课程培训，即便有培训，她们也更倾向于获得方法、技能等实践性知识，而没有认识到理论对实践的指导作用。最后，园长的管理方式偏于专制型。园长对教师能力缺乏足够的信任，不敢放手让教师去做，大小事务都要亲自指点直至结果符合了自己的认知和审美。教师没有发挥的余地，这在很大程度上限制了教师的创造性和积极性。

三、影响一日常规本土化发展的因素分析

(一)中美文化差异

从本质上来讲，教育是一种文化现象，是整个文化系统的重要构成元素。所以无论是高宽课程的一日生活常规还是我国幼儿园的一日常规，都被打上了各自文化的烙印。石中英教授认为“个人主义”是美国文化的突出特点之一，这种文化强调个体的自由发展——独立性与创造性，与此同时它也强调对小团体的依赖，而这种小团体也正是“个体的集合”，而并非“个体的囚笼”[5]244-245。该文化在高宽课程一日生活常规中的表现就是个人活动和小组活动时间较长。我国文化在历史的长河中积淀出了自己的特色，特点之一就是“伦理精神”——关系，所以中国文化强调个人与个人、与家庭、与集体、与国家、与社会等的息息相关，表现在教育上，则有“为中华之崛起而读书”[6]。儿童从小就要学习与他人相处、与集体融合，与社会接轨，因此我国幼儿园一日常规中集体教育的时间较长。倘若我们照搬高宽课程一日常规，可能会造成儿童乃至教师的文化冲突，导致“水土不服”。

(二)园长因素

园长对幼儿园有自主管理权，在高宽课程一日常规本土化的问题上，园长的观念和态度起决定性作用。在高宽课程实践园中，园长对高宽课程一日常规的本土化探索均持支持态度，并力求做成“高宽示范园”。但是在实际管理的过程中，园长有些急功近利，想在短时间内消化整个高宽课程模式。而“本土化”本身是一个不断探索的过程，这个过程有困难、有失败，需要我们慢慢去尝试、去摸索、去研究，而绝非“一口就能吃成胖子”。再者，园长经常外出学习强化自己的高宽认知，却很少为教师提供或者创造学习高宽课程模式的机会，集体性的专业培训尤为欠缺，园长与教师之间的差距变得越来越大，教师的能力无法支撑园长的目标，不仅平添了教师的压力，也给园长带来了深深的无力感[7]。

(三)教师因素

教师是制约高宽课程一日常规本土化的最重要因素之一，作为一线工作者，教师是高宽课程一日常规的实践者、参与者和组织者，因此，他们的教师观、儿童观、教学观、教育理念、教学方法等都直接关系到高宽课程一日常规本土化探索的成效[8]7-12。具体可归纳为三点：第一，专业培训不足，限制了教师的“瞭望”高宽的视野。高宽课程模式对于我国大多数教师来说是相对陌生的，不经过专业的指导和培训教师很难理解它的精髓所在。“走马观花”式的高宽学习完全模糊了教师的视线，看不清高宽到底为何物；第二，缺乏可供借鉴的案例，教师在实践摸索中没有方向感。典型的高宽课程示范园很少，教师陷入想要“比葫芦画瓢”都找不到“葫芦”可比的尴尬境地。在理论精髓不明朗的情况下自主摸索，难免是“丈二和尚摸不着头脑”；第三，教师自身没有主动学习、积极探索的激情。一方面教师没有及时充电、主动学习的工作态度，另一方面园长专制的管理方式压制了教师的积极性，最终只能“坐井观天”“望洋兴叹”了。

(四)家长因素

家长的态度是高宽课程一日常规本土化探索中不可忽视的重要因素。尤其是很多家长认为外国的教育比中国传统教育更为先进，培养出来的孩子也会“略胜一筹”，于是就抱着“望子成龙”“望女成凤”的心情把孩子送进“高宽幼儿园”，但结果却“差强人意”[9]。在了解中有一位家长说道：“我的孩子来到这里除了吃就是睡，再就是玩，什么也没学到”。可见，家长对高宽课程模式也都是一知半解。另一方面，在整个社会“应试教育”的背景下，对于家长的这种畸形理解，幼儿园也没有办法据理力争，于是就间接的为高宽课程一日常规的本土化添置了一层障碍。

四、促进高宽课程一日常规本土化健康发展的策略

(一)在移植高宽课程时应充分考虑文化差异

虽然高宽课程的开发者认为“关键性发展指标”适用于全世界的儿童，不必考虑国籍与文化的差异。但是，该结论是由其研发者主持研究的，其客观性仍有待考究[10]237-238。因此，我国幼儿园在借鉴高宽课程一日常规进行本土化的探索时，务必要考虑到文化差异带来的影响。美国文化崇尚个人主义，中国文化推崇伦理精神，文化对教育的影响又不言而喻，所以我们在移植美国高宽课程模式时，一定要特别注意由于中美文化差异而导致的教育上的“水土不服”问题。紧密结合我国的文化特点，对高宽课程一日常规中一些环节或者流程加以改造，改变它有悖于我国文化和国情的地方，使之与我国儿童的需要、学前教育事业的需要、社会的需要更加契合，促进我国学前教育事业的发展。

(二)强化对高宽课程的深入研究

在我国，虽然一些先进的学前教育工作者不断地对高宽课程进行研究分析，但总体我们还尚未对其形成全面的、深刻的认识，也没有形成一套成熟的操作规范，所以，在推动高宽课程一日常规本土化的实践过程中，我们需要对高宽课程的理念、内容、实践等进行深入的研究，揭示其本质，以更好的服务我国学前教育事业的发展。此外，引入高宽课程模式，其首要目的在于为我国学前教育事业的发展、课程改革以及儿童发展提供优质服务，而不是要其成为装饰幼儿园、营造“国际化”的门面。运用高宽课程模式，不仅要知其然，更要知其所以然，只有深切地领悟了高宽课程的教育理念，才能有效地把它与当地幼儿园的教育实际相结合，打造出本土化的高宽教育模式。反之，若只是停留在对其外在形式上的学习与运用，后果只能是盲目跟风，不仅是对幼儿园的长期发展不负责任，甚至会对我国学前教育的整体发展产生不良影响。

(三)加强师资培训，搭建培训平台

对教师进行高宽项目培训是必不可少的内容，因为教师是高宽课程一日常规的设计者、组织者和引导者，在整个环节中扮演着重要角色。高宽项目的培训分为两种，一种是针对一线的教育实践者——教师和保育员的课程。该课程覆盖了高宽项目的所有内容，包括发展理念、师幼互动、学习环境、一日常规、团队协作、家长参与和全部发展领域的课程内容和评价。另一种是培训者培训，这是针对那些已经通过大量的课程培训之后依旧想要在现有的教育模式下培训他人的教师而设计的。在培训结束之后，相关人员分别从知识与技能两个方面来评价学员，只有两方面都合格的学员才能得到高宽认证。直至培训完全结束后，学员依然可以登录高宽网站( www.highscope.org)，进而更新知识和技能。在我国，正规的高宽项目培训平台还十分罕见，随着高宽项目在中国不断地发展，政府和学前教育界要适时引进高宽项目培训机制、搭建高宽项目培训平台。

(四)重视园长培训，提供宽松的教育环境

园长的管理决定着幼儿园的发展，园长制定的方针对高宽课程一日常规本土化有直接的影响。因此，为了使高宽课程一日常规的本土化更加科学，园长首要考虑的问题就是如何制定高宽课程一日常规利于本土化幼儿园的发展方针。再者，园长要给教师保留宽松的教学和探索环境，放手让教师独立进行本土化的研究，提升教师的自信感和积极性。最后，园长也要与教师建立有效的交流方式，让教师能够敞开心扉交流工作、学习、经验、问题，形成融洽和谐的工作氛围。另一方面，园长还要为教师提供和创造外出学习的机会，协助教师提升专业素养。

(五)加强家园合作，获得家长支持

家长对高宽课程一日常规及其本土化的概念一知半解，无法诚心诚意的配合幼儿园的工作,打破这种僵局最好的方式就是让家长参与其中。换个角度来讲，“家长参与”本身也是高宽项目的重要内容之一。第一，与家长保持良好的沟通，把高宽理念及其本土化的意义告知他们，令其对园方的教育理念秉承支持态度；第二，设立家长开放日，让家长体验我们的一日生活，使其认识到高宽课程一日常规的价值所在；第三，与家长分享幼儿的在园情况，让家长清楚地了解孩子的发展、学习、生活状况，证明孩子在园期间并非一无所获；第四，邀请家长参加园方活动，比如，布置教室、准备点心、制作游戏用具、筹备节日庆典等，与幼儿园建立情感连接[3]134-135。