职教特色的教育硕士人才培养策略研究——以某技术师范大学全日制教育硕士培养为个案

李存园，陶 红

（广东技术师范大学 教育科学与技术学院，广东广州510665）

相对于学术性学位而言，专业学位是培养适应特定行业的应用型高层次人才，满足高层次人才的学术和技术能力要求。教育硕士专业学位研究生教育作为学位与研究生教育的重要组成部分，是培养高素质高学历教育工作者的重要途径。全日制教育硕士是面向基础教育，培养能够运用现代教育理论和方法，具有较强实践能力的高层次人才。以某技术师范大学为个案研究职教特色的全日制教育硕士人才培养，能够丰富教育硕士专业学位研究生教育培养范式，有利于培养具有职教特色的高素质技能型人才。

一、职教特色的教育硕士人才培养模式的现实需求

（一）职教师资适应职业教育迅速发展的现实需求

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》《关于加快发展现代职业教育的决定》（2014）《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》（2017）等一系列文件的颁布实施，促进了职业教育的迅猛发展。2016年中等职业教育招生数为593.3万，中等职业院校达到1.08万所，专任教师108.6万人［1］。职业教育的迅猛发展需要一支理论扎实、实践丰富的高素质师资队伍，承担和保障职业教育技能型人才的培养质量。工业4.0、智能制造、机器换人经济社会的变革必然对技能性人才在职业、技能、创新以及综合素质和能力等方面提出新的要求，因而职教师资的理论素养和技术能力面临新的挑战，这些理论和实践技能的形成需要更高层次的教育形式来实现，职教特色的教育硕士人才培养能够适应和满足职教发展对师资队伍提出的新要求。

（二）职教师资专业化发展的必然选择

职业教育的内涵式发展离不开一支高素质、高层次、高技能的“双师型”师资队伍。职业教育师资队伍来源分为理论和实践两个方面。理论型师资表现为理论知识丰富，实践技能欠缺，主要由职业院校、应用型本科以及综合大学来供给。技能型师资又实践技能丰富，理论知识不足，主要聘请企业技术工人或民间能工巧匠。职业教育师资培养强调理论性、职业性和技能性并重，既能用理论指导实践，又能从实践中深化理论，兼具学术性和应用性。显然，单纯的理论或单纯的技能型师资无法满足职业教育内涵式发展的需求，将会成为职教师资专业化发展的障碍。将理论与实践紧密结合，增强职教师资实践能力，提高师资的学历层次，专业学位更能凸显实践能力的培养，适应职教师资专业化发展的需求。

二、职教特色的教育硕士人才培养现状与问题

以某技术师范大学的教育硕士专业的学生为调查对象，采用莱克特五度式量表进行问卷设计。随机发放调查问卷200份，回收问卷197份，有效问卷194份。

（一）职教特色人才培养目标定位不清晰

2010年推行教育硕士综合改革以来，全日制教育硕士人才培养质量逐步提高。随着教育硕士和教育学硕士的逐步分离，教育硕士的社会地位逐渐得到认可。由于教育硕士的人才培养受到教育学学科人才培养的影响较大，培养过程中的课程教学、实习实践、教师指导以及学位论文等环节存在趋同化的现象。加之，教育硕士尚未完全形成清晰的人才培养要求和标准。根据调查结果显示，65%的学生对教育硕士招生条件了解不足；68%的学生对教育硕士人才培养方案没有清晰的认识；74%的学生不能很好区分教育类专业学位与学术学位培养的区别；56%的学生不明晰自己的就业去向。

受传统观念影响，与教育学学术型硕士相比，对教育硕士人才培养质量社会评价较低。从入口上看，学生报考教育硕士专业学位时，对其招生条件认识不足，因而形成教育硕士人才培养认识不清晰。从培养过程上看，教育学专业学位与学术学位人才培养过程存在趋同化现象，加之教育硕士发展时间较短，人才培养的定位不清晰，不能完全体现其实践性的培养特点。培养目标的定位模糊，教育硕士人才培养课程标准和要求的执行存在一定的阻碍。

（二）职教特色的课程体系不合理

根据学位教育指导委员会公布的教育硕士人才培养方案的要求，全日制教育硕士的课程设置包括学位基础课、专业方向必修课、专业选修课和实践教学四个模块。学位基础课和专业选修课的要求较为固定，可供调整和选择的空间较小，培养单位根据实际师资情况和培养成本有选择地开设专业选修课，学生的课程选择范围较小。调查结果显示，76%的学生认为课程类型单一，不能满足个性化发展需求；58%的学生认为学位基础课 （专业方向必修课）的设置不合理，认为专业基础课（专业方向必修课）不能形成较好的基础理论或培养学科的科研能力；82%的学生认为选修课的门数较少，设置不灵活；78%的学生对实践课程满意度较低，认为实践课程教学效果不佳；66%的学生认为教师教学方式落后，课堂的吸引力不足。

课程是学校人才培养的载体，课程结构影响人才培养的方向。某技术师范大学教育硕士的职教特色主要体现在理论课程的职教特色、实践教学的职教特色和教学方式的职教特色三个方面。职教特色的课程设置空间较小。选修课的设置种类门数较少，学生的选择较小，职教特色的课程设置难度较高。职教特色的实践课程教学效果较差，传统的讲授方式无法体现职教特色。总体来看，全日制教育硕士职教特色课程结构不合理，表现为理论实践课程比例不均衡，必修选修课程结构不协调，授课方式不灵活，无法满足教育硕士实践性的要求。

（三）实践基地建设长效机制不完善

教育实践是教育硕士实践能力培养的重要保证。教育硕士培养中的教学实践环节包括教育实习和见习周期较长，通常需要学校通过固定的实践基地，方便学生的教学实践和实践能力培养。某技术师范大学立足广东省内建立包括普通中小学、中等职业学校在内的教育硕士实践基地50余个。调查结果显示，58%的学生不经常与实践基地的指导老师沟通联系；72%的学生认为在实践基地的教学活动流于形式没有实际效果；83%的学生认为实践基地中的教学管理缺乏相应的管理制度；65%的学生认为实践基地的教学和保障机制不健全。

实践基地的指导教师不足，通常一名指导教师需指导多个学生，指导老师还有自身的教学任务，无暇顾及实践学生，导致实践基地指导教师形同虚设，指导效果不佳。管理人员不足，学生的实践教学管理较为松散，对实践基地学生的教学实践全过程和教学质量缺乏必要的跟踪和评价。由于实践基地的合作和设立通常建立在学校教师或领导的个人社会关系之上，随着人事调整等因素实践基地的合作难以维持，也是影响实践教学效果的关键因素。

（四）“双师型”导师队伍建设不足

师资队伍是保障教育硕士人才培养质量的重要因素之一。对教育硕士而言，具备丰富的理论和专业知识，较高的学术科研能力，同时又具备较高的技能水平和实践能力的导师称为“双师型”导师［2］。“双师型”导师兼具学术性、职业性、技能性和实践性特征。

但“双师型”导师队伍建设存在学术化倾向，偏重学术成果，缺乏实践经验、职业能力不足等问题［3］。首先，教育硕士专业学位建设起步较晚，建设经验不足；“双师型”导师在选聘上比较困难，目前各高校教育硕士的导师依附于学术型导师而存在，在选聘程序和资质的要求上没有健全的指导方针，选聘制度不健全。其次，“双师型”导师对学生指导时间不够，缺乏中小学或中等职业学校教育教学的实践经验，不能对学生的实践问题给予及时指导，缺乏职业性和实践经验的积累，对教育硕士的指导呈现学术化的倾向，与教育硕士培养目标背道而驰。

三、职教特色的教育硕士人才培养对策

（一）明确职教特色的人才培养定位

全日制教育硕士的学制一般为2-3年，以应用性为导向，面向基础教育培养高层次应用型人才。要求学生能够围绕教学实践中的问题，综合运行教育知识展开批判反思，形成教学实践和批判性反思能力的良性互动，成为“反思性实践者”［4］。具体来看，全日制教育硕士应掌握扎实的教育教学知识，具有教学实践的能力，具备一定的教育教学研究能力，同时具有严谨的态度、较强的教学实践能力、一定的批判分析能力等［5］。全日制教育硕士人才培养定位在高层次应用型的反思性实践者。某技术师范大学属于全国8所职教师资培养单位之一，其教育硕士以职教为特色，与广东省其他高校的教育硕士形成错位发展的格局，具有以下优势，其一，服务职教的办学定位明确；其二，职教师资培养经验丰富；其三，职教特色办学成果丰富；其四，具有区域职教品牌效应。其全日制教育硕士人才培养面向中等职业教育，以应用型为导向，形成清晰的职教特色的人才培养定位。

（二）完善职教特色的课程体系

课程体系是人才培养的关键，课程内容、学时、实践环节的分配等直接反映人才培养的导向。就全日制教育硕士而言，首先，加大专业类课程的比例，强化现代教育理论知识，突出教育硕士的学科专业化要求；其次，加大实践性课程的比例，严把实践环节的教学质量，突出教育硕士实践教学能力；再次，落实实践教学基地平台的有效性，创新实践教学基地的运行机制，加强校内外导师的沟通合作，进一步完善实践教学体系。全日制教育硕士课程体系应体现教师职业发展需要的理论知识、教学实践能力、教育教学研究能力、批判性思维、教学法与教学设计、教育实习等教学实践和批判思维能力训练等［4］。

某技术师范大学全日制教育硕士职教特色课程体系构建加大实践课程的比例，优化理论课程的设置。教育硕士专业类课程，学位基础课、专业方向课以及专业选修课中增加中等职业教育课程开发、职业教育原理、中等职业院校管理等职业教育类理论课程，增强学生对职业教育，尤其是中等职业教育的理论认识。在教学实践基地上，某技术师范大学发挥职教领域的优势，积极推进中等职业院校的实践教学基地的拓展，目前已经建立天河职业中学、广州轻工职业技术学校等实践教学基地，并积极推进包括学生实践管理、校内外导师沟通交流以及学生实践教学评价等机制，创新实践教学基地的管理，实践教学基地形成鲜明的职教特色。职教特色课程体系的实施通过“见习、实习、研习”等多层次、多途径的教学方式落实，采用“理论学习和实践教学交叉进行”动态方式，从而培养学生的教学实践、科学研究、批判性思维等综合能力。

（三）建立职教特色的实践教学基地运行机制

教育硕士的人才培养需积极建立实践教学基地。教学实践基地的建立应包括学校或企业行业，并建立完善的运行机制，包括学生管理机制、导师管理机制、学生教学实践评价机制等，明确实践基地中学生、教师、学校以及教学质量的权责利等方面的内容。此外针对教育硕士实践基地应优化校内资源，建立微格教室或实验实训中心开展案例教学、课例分析等实践教学内容，促进学生职业能力的发展。

某技术师范大学职教特色的教育硕士实践基地建设主要包括以下几个方面：首先，加强中等职业学院的教学实践基地建设，积极拓展职教类别的实践教学基地，突出教育硕士实践教学培养的职教特色。其次，转变实践教学的模式，由分散实习转变为集中实习，确保学生实践基地教学质量。再次，创新实践基地的管理机制，针对实践基地管理人员不能满足教育硕士集中实践教学的要求，积极试行兼职教学实践管理人员。建立实习基地兼职导师与校内全职导师沟通交流的渠道，明确分工，确保学生实践基地的实践教学效果，使学生的教学能力得到进一步提升。

（四）加强“双导师制”的导师队伍建设

全日制教育硕士研究生由校内专职导师与校外兼职导师共同指导培养的形式称之为“双导师制”［6］。具有硕士招生资格的高等院校是教育硕士的主要培养单位。高等院校的任职导师多数为教授，而此类导师多为理论研究型学者。因此研究型导师指导教育硕士存在实践教学能力不强，专业学位学生指导学术化的现象。由于研究型导师以理论研究为主，在学生培养质量问题上存在以学术成果多寡为表征的传统观念，缺乏对学生教学实践能力的认识和培养，对专业型硕士研究生的培养方式、培养目标定位、培养方法等的认识存在偏差，忽视学生专业教学能力的提升。另一方面，由于教育硕士专业学位研究生的招生规模不断扩大，高等院校导师队伍建设不能满足教育硕士发展的要求，教育硕士被下派式分配给学术型导师，出现全日制教育硕士的培养趋同于学术型硕士研究生的培养，由于学术型导师有些甚至与学术型硕士研究生一起培养，使得教育硕士对中小学或中等职业学院的了解不全面，直接或间接的影响教育硕士人才培养质量。

某技术师范大学全日制教育硕士采用“双导师制”，努力构建一支校内全职理论导师与校外兼职实践导师共同组成的高水平导师队伍。首先，在导师的聘用上积极拓宽导师来源渠道，对导师的资格严格审核，确保符合教育硕士以基础教育为对象的人才培养顺利实施，充分利用多种渠道聘请资深的专家学者作为理论导师，同时特别注意邀请中等职业院校骨干教师作为教学实践指导老师。其次，在教育硕士人才培养过程中，积极推荐校内专兼职导师的沟通交流，发挥各自的优势，促进学生教学理论和实践能力的提升。再次，注意提升教育硕士导师的自身素质，坚持“引进来、走出去”的战略，一方面选派优秀教师赴外学习，另一方面定期邀请中等职业教育一线教师或企业专家为学生介绍最新的基础教育信息。