在思维过程中涵养思维

郑文富

《黑客帝国》中，思维的崔妮蒂要驾驶直升机，只需通过网络向大脑输入相关程序就可以了。这本是虚构的情节，但我们语文教学中的思维培养却不乏类似的现象：教师以为教给学生一些思考程序并加以训练，学生的思维能力就会提高。没有人味的教育，纵有效也不可取，何况未必有效——思维方法总是在思维者的思维活动与特定思维内容在一定条件下相结合的过程中起作用的。所以蒙田说： “人要有三个头脑，与生俱来的头脑，从书籍中得来的头脑，从生活中得来的头脑。”思维，要在具体的文化环境中涵养。

一、博学广识：涵养思维基础

开学第一课，我决定组织主题为 “我姓我名”的探究性活动，以学生的姓名为研究对象。研究内容包括：1.正确注音。2.用多种书体书写，并且解析字的间架结构、笔顺。3.查字典，说说这些字有哪些意思？4.说出家姓的源流。5.家姓的图腾是什么？说说家姓的含义。6.谁丰富了这个姓的内涵？讲讲他们的故事。7.阅读书报中与家姓有关的新闻或作品。8.与家姓关联最紧的姓是哪一个？讲讲背后的故事。9.与长辈交流：你的名字是什么意思？长辈为什么起这个名字？10.你做了哪些与你的名字相配的事情？你还将怎么做？11.这个名字符合你的期望吗？给自己拟个笔名、艺名或号。12.为了自己的名字，人们都做了些什么？13.中华历代英杰辈出，你最敬佩谁？你从他身上学到了什么？14.作业：写好自己的姓名，思考为什么要写好自己的姓名？活动于开学前三天在网上进行。

我把题目一道道列在QQ日志中，再用QQ聊天工具与全体学生、家长互动交流。姓就一个字，然而一个汉字背后有多少文化内涵？这个活动，看重的是学生通过探究理解家姓的内涵，更看重在这探究过程中涵养出的在文化中学习语言的汉字研究思维。

《诫子书》一课，先与学生一起读 《大学》中的 “知止而后有定，定而后能静，静而后能安”，再读 《论语》中的 “夫子温良恭俭让以得之”，读完了一字字翻译。译到 “定而后能静”时，我们一起查 《说文解字》理解 “静”字：“分布五色，疏密有章，则虽绚烂之极，而无淟涊不鲜，是曰静。人心宷度得宜，一言一事必求理义之必然，則虽緐劳之极而无纷乱，亦曰静。”诸葛亮的思想有明显的儒家特点，从儒家的角度去理解“静”的含义显然更合适。 “止”，止于至善，联系 “知止”来理解“静”，更能看出诸葛亮对儿子所寄托的厚望： “定”下最高目标，而从 “静”开始修身。译到 “俭”时，再查 《说文解字》： “俭，约也。约者，缠束也。俭者不敢放侈之意。”联系 “静以修身”考虑，诸葛亮对孩子的期望，显然不止于节俭，更重要的是人前人后言行一致、生活上自我约束不放纵，其美德的内涵如司马迁 《报任安书》中的 “恭俭下人”，如 《周易·否》中讲 “君子以俭德辟难”，意近 《中庸》中所说的 “慎独”，联系 “诸葛一生惟谨慎”语，可知亦有“慎”意。然后我再领着学生读《诫子书》原文： “夫君子之行，静以修身，俭以养德……”学生们一句句研读下去， “静” “俭”的理解就深入透彻了。这样，学生就懂得了查词典，并顺着词典提供的义项和例句查找资料、解析文字的文言文翻译技巧了。

思维有了基础，思维活动才能实质性地展开，思维方法与思想方法、思维与实践、公共思维方法与个体思维特点也就容易结合起来，思维的深刻性、灵活性、独创性、批判性、敏捷性和系统性才可能形成。 “思而不学则殆”，头脑贫乏会限制思维发展水平。

二、弃华取实：涵养思维品质

“学而不思则罔”，更要注重引导学生一次次经历真实的思维过程，涵养思维品质。

1.抓住学科根本知识设计思维活动过程

有一次，我在广东省文言文教学研讨活动中上 《湖心亭看雪》一课，课前做了大量准备。课上我问： “雪有什么特点？”一学生答：“大。”确实啊，张岱说的就是 “大雪三日”。为什么强调 “大”呢？有这种不羁性情的人，才能做出这种大气的事，才能感受到种种阔大的景象。原本我预想的“设计”是想引导学生在文中摘取语句提炼雪的特点，却忽略了作者最明确的指示，舍本逐末了。阅读的起点，确实应是作者写在文章中的一个个的“字”。从文章的第一个字读起，一字字地品味，这就是阅读者应有的思维素质。我为什么就不这样引导学生思考问题呢？因为过于追求用漂亮的 “设计”引导学生说出答案，反倒显得华而不实，致使思维训练悬空了。

“字”这种学科最核心、最基本的知识，就像树根一样，整个学科的体系都从其上生发出来。字、词、句、段、语、修、逻、文都是语文的根本知识，抓住这些根本知识设计思维活动，能使思维深深植根于语文的沃土之中，并且长干、开枝、散叶、生花、结果。

而我认为语文思维活动应该是综合性的，因为语文的根本思维方式是综合思维。如对 “大”的理解，这里面就包含着人生阅历、审美情趣、结构篇章、写作艺术等多方面文化问题。思维单一，见“大”而不知，书怎么能读出味道呢？所以我倡导 “通过语文活动过程学习”的语文学习方式，认为这才是语文学习的恰当方式。

2.引导学生经历扎实的思维活动过程

我的小学、初中、高中语文老师教学都很扎实。那时候读课文要求划分段落，课堂上师生时常为了某一段应该归入上一层还是下一层发生争论。高中老师经常要求我们先 “解题”，一组组地 “分析”句子间的关系，一段段地 “概括”段意，再把意思有关联的段落 “归纳”成一个个层次，最后 “归纳”出全文的中心思想。这种方法在今天引起很大争议，甚至被斥为 “尸体解剖式”语文教学。不可否认，虚假的文本细读，以刻板的段落、句子分析而致文本支离破碎，把阅读变成了一种技术性的分析；致使学生忽略文本的整体美感，丧失阅读热情。但我们不应混淆虚假的文本细读和真实的文本细读。真实的文本细读，是在整体观照之下 “细研文意”的过程。

我教学生，从来没有放弃过扎扎实实的训练原则，力求引导学生在一个个完整的思维过程中，把相应的步骤、每个点都落到实处，基于文章的整体理解具体语句，认真思考一个个语句与全文的关系。我曾经提出过一种阅读教学的观点，即引导学生 “读好这一篇”，有的老师认为这与新课程提倡的 “课文不过是个例子”的理念相冲突，其实并不冲突， “这一篇”读不好，它怎么能成为例子呢？

事非经过不知 “易”。扎实的思维活动，其过程看起来略显笨拙，但是效果却好得很。有一年，北京的王陆博士来学校调研听课，我上的是 《满井游记》。其中一个活动是：翻译句子，并与自己的积累相联系，谈谈阅读感受。例如：“鳞浪层层”让我想起了曹操的《观沧海》中的诗句 “水何澹澹”。学生们一句句翻译课文，联想想象，畅谈感受，颇给人思接千载，视通万里的感觉。课后王老师问我：这篇课文就上了这么一堂课吗？我说：是。我的学生长年举一反三式地学习，确实到达了这样的境地。

最重要的是，这种扎扎实实的思维活动，也培养了学生稳重、大气的处事作风，他们细致不失大胆，沉稳不失灵动。

3.引导学生经历质朴的思维活动过程

鲁迅先生曾提倡刚健质朴的文艺，我也希望自己和学生能有刚健质朴的学风和品格。我经常设计各种 “好玩”的思维活动，但坚持以质朴的思维活动为主线。

一是自学。我坚持让学生先独立探究，遇到困难查书、查字典解决，有了疑问、观点，反复推敲而后再大胆与人交流。合作学习非常重要，但你得先有与人合作的准备和资格。独立学习能够养成学生喜欢接触问题，敢于面对复杂艰深的问题，善于研究，能够解决问题的品质。 “在自己做的过程中自己学！”这是我对学生学习品质的最低要求。

二是关联。学会打通知识。我们经常进行的思维训练是：由此你想到了哪些文章、语句——说说他们的联系——你由此产生了哪些新的想法。关联活动，就像超文本链接一样，一面面、一重重地打开学生新的思维境界，帮助学生实现了思维的融会贯通。

三是辩难。我的课上，设计有“辩难”环节，引导或 “强制”学生对问题提出疑问，提出反对意见，并有理有据地陈述观点。

四是读写结合。读必写，写必读。

五是发表。出墙报、办班报、编文集、演讲、辨认、朗诵、投稿、参加征文比赛、写QQ日志、发朋友圈、采访、沟通、参与各种社会实践活动……语文学习是社会交际性学习，发表是最根本、最朴实的学习方式之一。

质朴的东西易久长。过于宝贵的东西，宁可直中取，不向曲中求。

在这个基于根本问题的完整的、扎实的、质朴的真实性思维活动过程中，学生的思维品质得到提高。

三、攒零合整：涵养思维能力

我一般采用综合性的过程思维活动，促进学生思维能力的生成和提高。

1.“逼近本质”式思维训练

《孙权劝学》一课，我把主题确定为 “孙权的劝说之道”。活动如下：孙权看到的现象是什么——现象反映出的问题是什么——问题的实质是什么——孙权该怎样解决问题——问题解决的标准是什么——问题解决得怎么样——问题解决中出现的现象是什么——现象反映出的本质是什么……

我把 《资治通鉴》中与孙权劝学、吕蒙白衣渡江和 《三国志·吴志?吕蒙传》及裴松之注引 《江表传》有关孙权劝说吕蒙的详细文字交给学生，请学生回答如上问题。

完成以上任务后，我再把鲁肃去世后吕蒙向孙权陈策、对策的内容交给学生，请学生再次完成这些问题：吕蒙看到的现象是什么——现象反映出的问题是什么——问题的实质是什么……

在问题解决的过程中，学生理解了思考问题都要从真实的现象开始，在现象中发现问题，探究问题的实质，然后研究如何从根子上解决问题的方法。这种 “逼近本质式”思维训练过程，一方面帮助学生建构起问题解决思维的策略，一方面也培养了学生思维的耐性，有助于培养学生全面、完整、深入、系统地思考问题的习惯。

2.“旁推”式思维训练

我曾到北京大学参加一个培训班，其间程郁缀先生讲 《咏柳》的结构，让我意识到 《咏柳》这种由树的整体到局部再到细节然后再生发到整体环境的结构思维，在传统写作文化中是一种集体无意识。当我用这个结构类比解析 《紫藤萝瀑布》一文时，我得到了特殊的收获。

旁推是练习思维的重要方法，用在教学中果然有效。例如在学习《祖国啊，我亲爱的祖国》 （以下简称 《祖》诗）这首诗时，我先让学生反复诵读几遍 《天净沙·秋思》，回顾其意象组合式的写作特点，然后再进入 《祖》诗的品读。我要求学生先用 《天净沙·秋思》式的手法把 《祖》诗 “缩写”成一首小曲，学生很快地把握了诗歌的结构手法；然后再一组组地品读舒婷对意象所作的描绘，引导学生领悟诗人在描绘中所作的感情定向，突破诗情；然后再理解意象语言中的情致。这样，学生对 《祖》诗的感受就真切、深入了。

同样的方法，在学习 《春》这篇课文时，我引导学生画一幅画《春》，画着画着学生就提出了疑问：前人的解读都说是五幅画，为什么我们画成了一幅画？上网认真查找资料，才发现前人的解读是五个 “特写”。我说：这也不对，文中的景物是会动的。学生马上悟到，这是一段 “视频文件”，描绘的不是江南，也不是北国，而是作者心中的春天意境。我接着问：那么，意境中的人应该是怎样的人？意境背后的世界是个怎样的世界？学生的领悟更加深入了。之后，我又引导学生倒推回 《天净沙·秋思》，学生悟到： 《天净沙·秋思》描绘的也不是一幅画，而是一个故事。我让学生自由想像，学生联系马致远一生多舛的经历，想像出了多种情形，他们就这样进入更深的诗境中去了。于是我说：我们读诗，要透过一首诗，读出一个世界来，读完一首诗，整个时代，整个世界都要在心中。更广阔、深邃的思维境界之门，再次被打开。

“旁推式”思维训练，不仅练习了举一反三的能力，更形成了触类旁通，融会贯通的敏感性。

3.“定点钻探”式思维训练

我们初中生写作文，有时会比较空泛，比较笼统。原因很简单，一是生活确实不够丰富，二是选材中缺乏比较意识，缺乏细致、深入思维的能力，缺乏细节的感受能力。怎样克服这个缺点呢？我为学生设计了 “定点钻探”式思维训练过程。

我引导学生：在你决定写一件事的时候，先划一个箭头，把你想写的情节一个个在箭头上用刻度标出来，有多少就标多少。当你们看到了这些标有文字的刻度，你会看到情节与情节之间在对比，然后你就可以看出哪些情节更新鲜，更有价值；在这些情节刻度上，你再画出新的箭头，用刻度标出这个情节上的小情节、细节，这样，一方面你可以把这个情节细化，帮助你实现有得写，另一方面，你可以发现这个情节上哪些小情节、细节更值得写；如果这样还不够，就请你在分支箭头再分出新的箭头来。在这个过程中，为了准确地标示箭头上的内容，你其实也进行了语言锤炼的训练。

开始的时候，学生视之如畏途，因为繁琐而且艰难。几次过后，学生的思维就被打开了，他们懂得了选择新颖、独特有价值的事件和情节去写。再后来，他们不借助这个箭头时，也能独立地进行选材思维了。

涵养思维要有耐性。清代伍尧运昌 《读书》诗曰： “读书如树木，不可求骤长。植诸空山中，日来而月往。露叶既畅茂，烟打渐苍莽。”我不排斥用一些直接的方法强化训练某些程序性比较强的思维技术，但兼权尚计，主要采用涵养式的方法。这样的策略有利于同步、全面地调动影响思维的各种因素，使得学生的思维发育得更加完善，效果也更长远。