行动研究与学术研究

袁 征

行动研究（action research）是教育学界尽人皆知的研究方法。一本教育研究法著作说，它是“社会科学领域中十分重要的一种研究方法……现已成为教育研究方法体系中不可或缺的一员。”①和学新、徐文彬主编：《教育研究方法》，北京师范大学出版社，2015年，281页。

有趣的是，笔者看了不少社会科学研究法的著作，但没有一本介绍这种方法。行动研究最早出现于社会科学界，似乎进入教育界之后活跃繁荣，却在社会科学界销声匿迹。本文试图探讨这个问题，希望有助于认识行动研究的性质和作用。

一、行动研究的由来

对行动研究理论的出现，人们有一些不同讲法。学术界普遍认为，它是社会心理学家列文（Kurt Lewin）创立的②Viviane M.J.Robinson, Current Controversies in Action Research, Public Administration Quarterly, Vol.17, No.3(1993).。

列文1890年出生于莫吉尔诺（Mogilno）一个犹太小店主的家庭。那个地方现在属于波兰，当时在德意志帝国的统治之下。1905年，列文一家移居柏林。1909年以后，他先后在弗里堡大学（University of Freiburg）、慕尼黑大学（University of Munich）和柏林大学（University of Berlin）学习医学、生物学和哲学，最后把重点转向心理学。第一次世界大战爆发，列文参军，受伤后返回柏林大学，继续研究生学业。得到博士学位后，他在柏林大学研究心理学和哲学，1926年晋升教授①关于列文的生平，请参看A.J.Marrow, The Practical Theorist: the life and work of Kurt Lewin.New York: Basic Books, 1969.。

1933年，希特勒上台，犹太人受歧视，列文逃往美国，先在康奈尔大学（Cornell University）得到一份临时教职，随后到爱荷华大学（University of Iowa）研究儿童问题。1940年，他加入美国籍。1945年，列文在麻省理工学院（Massachusetts Institute of Technology）建立群体动力学研究中心（Center for Group Dynamics），研究群体心理和群体成员关系。1946年，他接到康涅狄格州种族关系委员会（Connecticut State Inter Racial Commission）主任的电话，请他去组织一个训练班，培训50个改善种族关系的社会工作者。

根据这个训练班的经验，列文发表了一篇文章，题目是《行动研究与少数民族问题》（Action Research and Minority Problems），第一次正式提出“行动研究”的概念，并对这种做法进行了论述②Kurt Lewin, Action Research & Minority Problems, Journal of Social Issues, Vol.2, No.4 (1946),pp.34～36, 36～37, 37, 38, 42, 42.。

列文认为，要把社会科学理论应用于行动，需要开展两种研究：社会研究探讨两种相当不同的问题，一是社会生活的普遍规律，二是具体情况的诊断。认识这一点非常重要。普遍规律反映可能出现的情况和可能得到的结果。它们是“如果怎么样，就会怎么样”的命题。……但是，仅仅懂得物理和生理的普遍规律，工程师或医生还不能正确地行动。他还必须知道要处理的具体情况，……因为在任何行动领域，这两种科学研究都是必要的。③Kurt Lewin, Action Research & Minority Problems, Journal of Social Issues, Vol.2, No.4 (1946),pp.34～36, 36～37, 37, 38, 42, 42.

列文的文章指出，过去的研究有两个缺点：“直到最近，对于群体之间关系的调查……通常是相当肤浅的民意测验，而不是追求民意表达背后深层原因的访谈”；“第二个令人不满的原因是大家越来越清楚地看到，仅仅调查是不够的，……还要对各种改革方法的有效性进行对比实验。”④Kurt Lewin, Action Research & Minority Problems, Journal of Social Issues, Vol.2, No.4 (1946),pp.34～36, 36～37, 37, 38, 42, 42.他希望加深对实际情况的了解，并强调进行实验，对解决问题的不同方法进行比较。

列文认为：“对于社会问题，只是大学提出新的科学理论是不够的，必须把了解实际情况的制度和耳目建立在社会行动的群体之中。”他的做法是专家和实际工作者一起进行研究，把实际工作者当作了解具体情况的耳目⑤Kurt Lewin, Action Research & Minority Problems, Journal of Social Issues, Vol.2, No.4 (1946),pp.34～36, 36～37, 37, 38, 42, 42.。

在康涅狄格州的训练班，学者讲课，专家跟来自全州各地的社会工作者一起讨论。每天学习之后都有一个评估会议，内容是参加讨论的观察员报告学员认识的进展或遇到的困难、各组负责人发表意见和学员作评论。训练班结束后，学员分成三组，试用不同的行动方案，几个月之后再进行对比分析⑥Kurt Lewin, Action Research & Minority Problems, Journal of Social Issues, Vol.2, No.4 (1946),pp.34～36, 36～37, 37, 38, 42, 42.。

列文把这个训练班作为行动研究的典型。他写道：“它和其他类似的经验让我相信，我们应该考虑把行动、研究和培训当作一个紧密结合的三角。”⑦Kurt Lewin, Action Research & Minority Problems, Journal of Social Issues, Vol.2, No.4 (1946),pp.34～36, 36～37, 37, 38, 42, 42.“行动、培训和研究紧密结合的三角在处理群体间关系方面有巨大的潜力。”①Kurt Lewin, Action Research & Minority Problems, Journal of Social Issues, Vol.2, No.4 (1946), pp.43, 35, 35.他的文章归纳说：行动研究是“对具体情况和不同行动有效性的比较研究，是导致社会行动的研究。”②Kurt Lewin, Action Research & Minority Problems, Journal of Social Issues, Vol.2, No.4 (1946), pp.43, 35, 35.

通观这篇创立行动研究的经典，列文设计的行动研究有四个特点：第一，专家对实际工作者进行培训；第二，在培训的过程中，专家和实际工作者一起开展研究；第三，通过实验对不同的行动方式作比较；第四，研究的目的是解决实际问题。

列文写道：“只有为写专著而进行的研究是不够的。”他勇敢而自豪地说：为解决实际问题而进行的行动研究“在任何方面都不比对于社会问题的纯学术研究欠缺科学或低级。我认为正好相反。”③Kurt Lewin, Action Research & Minority Problems, Journal of Social Issues, Vol.2, No.4s (1946), pp.43, 35, 35.

第二年，列文因为心脏病去世，年仅56岁。

在他之后，出现了很多关于行动研究的主张。现在许多谈论行动研究的论著都说很难给它下定义，“人们对‘行动研究’本身的理解莫衷一是。”④韩淑萍：《行动研究的历史和现状》，《中国教育报》，2009年4月24日，第5版。但是，如果不能清楚地把握对象是什么，我们就几乎无法进行有效的讨论。如果不能明确地理解一种方法是什么，我们肯定不能加以有效的应用。因此，本文把列文的做法作为行动研究的标准形态。

列文的主张简明易懂。人们早就发现简洁的理论不容易出错。波普尔（Karl Popper）解释说，原因是简洁的理论方便理解，如果其中包含了错误，很容易被发现和纠正。容易理解就容易应用。理论复杂不是优点。

根据《行动研究与少数民族问题》，我们不难给行动研究下一个明确的定义，完全可以清楚地了解这种研究的方法，能够进行有效的探讨，加以有效的应用。

二、研究方法的差异

行动研究在20世纪50年代被引进教育界，不久就出现一些争议，受到批评⑤Bernard R.Corman, Action Research: A Teaching or a Research Method?, Review of Educational Research, Vol.27, No.5 (1957).。但教育学是一个综合学科，研究方法都来自其他学科⑥卢晓中：《教育科学的方法体系及其个性刍议》，《江西师范大学学报》，1991年社科版增刊。。教育研究方法很多，但每一种都没有得到深入的研究。行动研究在教育学界通行无阻，一直有比较大的影响，对它的批评几乎被完全忽视，一些学者和很多学生把它当作学术研究的方法。

教育学的综合性还在于它包含人文研究和社会科学研究。主要依靠当前信息进行实证的行动研究属于社会科学。社会科学的研究方法包括调查和实验。使用这两种方法进行学术研究的一个基本要求是样本足够大：只有调查和实验对象人数足够多，得出的结论才可靠。根据不同调查的允许误差、置信度和调查对象的差异等因素，学术界对取样大小有规范的计算方法。实验对象的人数，也有学术上的考虑。做学术研究，调查和实验对象数量太少是不可接受的。样本过小会受到以偏概全和证据不足的批评。

但行动研究的调查和实验对象是不稳定的，往往人数很少。康涅狄格训练班的人数由州政府决定。列文和他的同事接受事实，就跟那些学员一起讨论，从他们那里了解情况，让他们试验不同的行动策略。后来教育界搞行动研究，调查和实验对象人数多少更没有任何规范。这样的做法，有可能解决实际问题，但不能提出学界接受的理论，不能得到有普遍意义的学术观点。

进行学术研究，调查和实验对象是根据研究目的认真选择的，需要考虑他们的年龄、性别、职业、健康状况、宗教信仰、受教育程度、社会地位和经济收入等因素，保证足够的代表性。实验组和控制组的人员构成情况要基本相等，以得到有效的对比。实验过程要受控制，尽可能排除无关因素的干扰。列文和训练班学员做的研究显然不符合这些要求。随后教育界进行的行动研究在这些方面更加随意，可能是一个学校对几个年级进行调查，也可能是一个教师在自己班做实验。

一个学校或几个班的调查和实验往往是个案研究。在人文学科，个案是很正常的研究对象。教育史工作者经常研究一个学校或一个教育家。但在社会科学，个案研究的学术意义非常有限。一个班的学习成绩明显进步，未必是试用的讲授方法有效，可能是因为新来的教师有特殊的个人魅力，还可能因为上个学期的课程为本学期的学习打下了基础，甚至可能因为学生大了一岁，智力更成熟。试用的讲授方法在一个班有效，可能是因为这个班的学生多数来自某类家庭。这样的方法用在另一个班就未必有积极作用。社会科学理论研究的结论应该普遍适用，可以重复，提供同样的条件就得到同样的结果。

学者早就指出了行动研究的这个问题。霍奇金森（Harold L.Hodgkinson）写道，一个教师研究的班级并不是能够代表她未来学生的随机样板。许多家庭会搬迁，教师也经常流动。一旦教师面对不同类型的学生，原来的研究就失去了指导作用①Harold L.Hodgkinson, Action Research: A Critique, The Journal of Educational Sociology, Vol.31, No.4 (1957).。

学术研究要求学者保持中立的态度，用理性的态度进行观察和评判。与此相反，行动研究以当事人参与，学者和当事人融为一体为特色，因而又称为参与性研究（participatory research）。学者成为当事人，当事人成为研究者，共同行动，这可能有利于解决一些实际问题。但是，学者直接参与到事件之中，难免产生特殊感情，造成观察的盲点，妨碍理性的批判②Fred H.Blum, Action Research: A Scientific Approach?, Philosophy of Science, Vol.22, No.1 (1955).。

很显然，行动研究的方法跟学术研究的方法有原则上的区别。行动研究在提高实际工作者的水平和解决实际工作的问题方面有长处，但不应该用于探索有普遍意义学术理论。

三、研究目的的对立

研究方法是研究目的决定的。早在创立行动研究的时候，列文就明确宣布，这不是为写学术著作进行的研究，而是为了在具体工作中解决实际问题进行的研究。

行动研究是学者和实际工作者一起解决具体工作中的问题，克服一个实际困难就达到了研究的目的。但是，对于科学理论探索和学术研究来说，仅仅能够在一个具体形势下解决问题是远远不够的。在特定情况下解决了具体问题，有可能不是研究者解决方案的作用，而是其他因素的影响，或者是研究者的解决方案和其他因素共同导致的结果。一个教师试用新的教学方法，班里最落后的学生成绩提高了。这未必因为教学方法出现了变化，有可能因为落后学生受到了女朋友的威胁。

把注意力集中在具体问题的解决，还可能导致以后更严重的困境。大量地做题可以提高考试成绩，但有可能破坏学生的学习兴趣。进入大学以后，不少经过严厉考试训练的中国学生就失去了学习的动力。科学理论探索和学术研究不但要知道什么做法有效，而且要知道为什么这样做有效，避免造成有害的后果，并要求用实在的、清楚的语言解释行为和成效的因果关系。知其然，不知其所以然，或者用难以清楚把握的神秘语言进行叙述，那不是学术见解，不是科学理论。

追求清楚地解释因果关系是把认识上升到理论的高度。社会科学的学术研究是理论研究。因为清楚地认识了起作用的因素，合理的社会科学理论不但能解决一项实际工作的具体问题，而且能解决其他工作中出现的同类问题，具有普遍的指导意义。行动研究专注克服具体困难，完成一项实际工作就是成功，不把构建理论纳入任务范围。

社会科学的学术研究应该追求新奇的理论。所谓“新”，是前人从来没有得到过的认识。人类已经积累了大量的理论，如果不是探索前人没有得到过的认识，就不值得浪费资源，再做研究，而应该直接看旧书、旧文章。所谓“奇”，是出人意料，难以想象的结论。没有认识难度，轻易就可以想到的观点不值得研究。如果其他情况相同，难度越大，理论水平就越高。追求新奇的发现是学术选题的重要原则①Imre Lakatos, Changes in the Problem of Inductive Logic, in his Mathematics, Science and Epistemology, Cambridge:Cambridge University Press, 1978, pp.170～174.。理论探讨要有选择，并不是什么问题都应该研究。而行动研究不同，它要解决实际问题；实际需要就是选题的理由。因为行动研究没有把新奇和难度作为目标，列文认为它比学术研究水平更高，那不合理。

学术研究追求前人没有得到过的新认识，就是要超越或否定已有的知识。没有超越或否定，那一定不是新的观点。因此，成功的学术研究是反迷信的。超过或否定越好的理论，就得到越大的认识进步②Imre Lakatos, Falsification and the Methodology of Scientific Research Programmes, in his The Methodology of Scientific Research Programmes, Cambridge: Cambridge University Press, 1978, p.33.。行动研究的方向正好相反。它是学者用已有的理论帮助实际工作者提高认识，跟实际工作者一起把已有的理论应用于具体工作，解决工作中遇到的困难。学术研究是探索未知，行动研究是应用已知。

四、理论和实际

笔者并不否定行动研究。列文说得对，寻求普遍规律的研究和把理论用于实际工作的研究都是必要的。社会科学的理论研究有可能为其他学术研究提供基础，但这些研究的最终目的还是应用。本文只是说明，学术研究和行动研究的目的和方法很不相同。正如列文所讲，它们是两类不同的研究。一般来说，为撰写学术著作或学位论文而做行动研究是完全不合适的。

当然，学者跟实际工作者一起开展行动研究，可能会得到一些用其他方式不容易获得的信息，有利于以后的学术研究。即使如此，原来的行动研究和后来的学术研究还是两回事。

由于这个原因，介绍社会科学学术研究方法的著作不谈行动研究。而介绍教育研究方法的著作没有那么严格，把理论研究和应用研究放在一起，每一本都有专章论述行动研究。

按照列文的想法，专家训练实际工作者，跟他们一起做研究，这对于提高实际工作者的水平和解决具体工作中的问题显然有很大好处。但是，行动研究引进教育界以后，外部专家的指导和培训都被严重忽视。有的文章甚至把培训和行动研究对立起来，认为“一个好教师不是靠培训成长起来的”，教师自己做的才是合理的行动研究①姬光锋：《教育行动研究:培养教师科研能力的有效途径》，《宿州学院学报》，2009年第4期，第42页。。现在教育界的行动研究主要是各个中小学的教师自己开展研究，通行的讲法是“教师成为研究者”②Martyn Hammersley, Action Research: A Contradiction in Terms?, Oxford Review of Education, Vol.30, No.2(2004).。这背离了列文的构想。排斥专家的参与，无疑会大大降低行动研究的水平。

对不同的改革方法进行比较性的尝试是列文设计的行动研究中另一个重要步骤。他明确说，行动研究是“不同行动有效性的比较研究”。而通行的教育行动研究没有这样的要求，显得非常随意，缺乏科学研究的规范。

抽象地说，中小学教师无论做些什么研究都有好处。但他们应该清楚地看到，行动研究不是学术研究。在正常情况下，中学物理教师的行动研究不是物理学的理论研究，也不是教育学的理论研究，目的不应该是写学术论文，而应该是解决学校工作的具体问题。

许多文章把行动研究说成是“教师专业发展的理想路径”③林坚：《教育行动研究:教师专业发展的理想路径》，《齐齐哈尔大学学报》，2010年第2期；江松贵、徐梅娥：《教育行动研究:教师专业发展的理想路径》，《浙江教育科学》，2005年第5期。。专业发展是专业人员掌握专业知识的数量和质量增加。教师的专业知识主要包括两类。一是课程内容方面的知识，例如数学老师讲授的解析几何、英语老师讲授的虚拟语气。二是怎样讲课和管理班级的知识。行动研究主要解决教师讲授和管理方法的具体问题，对教师第二个方面专业知识的增长有帮助，但对于他们掌握课程内容方面的知识没有多少作用。然而数学、物理、化学和语言等学科的研究在不断进步，中小学教师应该用行动研究之外的其他途径了解新的学术进展。行动研究不能满足教师专业发展全部需要。把它说成“教师专业发展的理想路径”，是不经认真思考、追逐时髦的轻率意见。

对行动研究和学术研究的区别缺乏认识导致了许多不良后果。尽管学界热烈提倡行动研究，中小学教师却很不积极。“行动研究在教师眼中成为被强加给（他们）的‘额外工作’。”④穆树航、昌艳飞：《行动研究在我国“上热下冷”的冷思考—兼作教育理论与实践的反思》，《基础教育研究》，2011年第21期，第4页。实际上教师在日常的课堂教学和班级管理中难免会遇到困难，需要研究如何解决，这不应该是他们的“额外工作”。就因为组织者或教师误以为行动研究是学术研究，与学校里的实际工作无关，教师才把它视为额外的负担，采取消极态度。

一位学者发现，有个学校里教师行动研究的题目“宽泛宏大，有的不是一个问题，而是一个领域。”他认为，“这些题目显示，许多教师缺乏对教学现实的深入观察与思考，未能结合所在学校或班级的具体情境发现问题，未能深入问题内部去分解与表述问题，问题的情境性、独特性不够。”⑤潘洪建：《教学行动研究：旨趣、问题与应对》，《当代教育与文化》，2015年第2期，第44页。其实，真正原因应该是那些教师不知道行动研究是解决实际问题的研究，选题应该是日常工作中存在的具体困难。

大学教师和中小学教师分工不同。大学是人类思想文化更新的中心。大学教师一般都有博士学位，受过学术研究的系统训练。他们有专门的研究时间，可以利用条件良好的图书馆和实验室。进行学术研究，探索新的知识是他们的重要职责。按《中华人民共和国教师法》，小学教师应有中等师范学校毕业和以上学历，初中教师应有大专毕业和以上学历，高中教师应有本科毕业和以上学历。跟大学教师不同，他们的职责是传播比较稳定的基础知识。中小学教师讲课的任务很重，没有专门的研究时间，也没有学术研究需要的图书馆和实验室。

中小学教师的工作当然重要，但他们没有开展理论研究的条件。受流行观念的影响，一些中小学要求教师进行学术研究，发表学术论文。这加重了教师的负担，影响了他们的教学工作和家庭生活，却没有取得学术创新。我曾经指导研究生在深圳某区进行调查，发现中学教师发表的研究论文几乎全部都是重复杂志上已有文章。“同类相关论文有数十、上百篇之多。”①谢德华：《中小学教育科研管理的现状及对策—以深圳市宝安区公立中学为例》，教育硕士学位论文，华南师范大学，2004年。低质量信息太多会阻碍高质量信息的传播，没有学术创新的文章过度增加会淹没高水平的论著。在中国，这已经成为一个严重问题。合理的做法是遵循正常的社会分工，中小学教师讲授已有的基础知识，大学教师进行学术研究，参照列文的构思，大学教师向中小学教师传播新的理论，和中小学教师一起研究，解决教学和管理中的实际困难。

两位参与中小学行动研究的学者报告说：“在理论工作者与小学教师合作研究中，双方都可能发生一种错觉，即认为理论工作者的研究才是真正意义上的研究，中小学教师并不能很好地从事研究工作，做了也不伦不类。”②汪明帅、胡惠闵：《教育行动研究中的合作：为何与何为》，《教育发展研究》，2008年第2期，第31页。这是没有分清行动研究和学术研究不同性质的结果。教育行动研究应该是学者和中小学教师共同进行的。没有中小学教师的参加，就是不伦不类的行动研究。而学术研究是学者的工作。中小学教师去做，的确很可能成为不伦不类的学术研究。