现代国民教育中的“格”

李大华

凡物皆有品相，凡人皆有品格；“相”是现象呈现，“格”是定位。说国民教育中的“格”，就是谈论国民教育如何塑造人的品相与品格，只不过，这里并不只是道德上的品相与品格，而是包括道德在内的人的素质的综合品相与品格。既然以品相与品格来说人的综合素质，也就类似于给受教育者一个定位，属于什么样的位格，呈现出什么样的精神气质。尽管人是个性的，不当千人一相，或万人一格，但国民教育应当有一个总的定位，这个定位是包括个性差异在内，并以个性差异为必然条件的整体定位。

一、自然教养与社会教养

在中国历史上，存在着两种迥然相别的教养，一种是自然教养，另一种是社会教养。不过，古往今来，人们总是容易把教养理解为社会的教养，自然的教养似乎是不教而成的，或者说不用教，实际上就把两种教养归为一种教养了，即凡是教养，就是社会的。这是一个教养认识的巨大误区。

先来说说这两种教养。一种是道家式的教养。道家的教养是典型的自然教养，老子是把人最好的教养看做婴儿一般，他说：“载营魄抱一，能无离乎？专气致柔，能婴儿乎？涤除玄览，能无疵乎？”（《老子》第十章）“故令有所属，见素抱朴，少私寡欲。”（《老子》第十九章）“含德之厚，比于赤子。”（《老子》第五十五章）“常德不离，复归于婴儿……”（《老子》第二十八章）在老子看来，修炼身体与修养德性具有一致性，修养身体也就是在修养德性，当人的魂魄、身心一致时，或者人能够将世俗社会带给自己的尘染涤除干净，能够将自己返还到素朴的自然状态的时候，就是一种最良好的教养，就是最优良的品格。这里的“婴儿”是一种“含德之厚”状态，并非不经修养的婴儿状态，婴儿本身无所谓修养与品格，只是一种自然状态，他不会有意识地使魂魄、身心合一，不会“专气致柔”，不会“涤除玄览”，不会“见素抱朴”，也不会“含德之厚”、“常德不离”，他只是本然如此。所以，老子说的只是“婴儿般的”修养，即经过修养，达到像婴儿一样的状态。在一个世俗社会里，人不断地接受着社会和其他事物的影响，也在不断地积累社会知识，这些都会使人离他的自然状态越来越远，正因为如此，老子才要人保持自身的自然教养，并最终回复到自然人的状态，只有“常德不离”，即保持对于社会性的自然超越，才能够回复到婴儿状态。“复归”，意谓人是出发点，也是终极目的。之所以说是“自然教养”，这种教养是以人自身的需要为目的，带有明确的目的与生命意识，修养是为了自己的快乐、健康与幸福，而不是为了别的目的，故而，老子说：“故致数舆无舆，不欲琭琭如玉，珞珞如石。”（《老子》第三十九章）意思是不愿意做被人雕琢成贵重的玉器，而宁愿做坚实的石头。这个判断表达了道家的价值观念，“琭琭如玉”虽然华丽贵重，但被人雕琢，未必符合它自身的利益，坚实的石头则以素朴保持了自身的价值。素朴高于华丽，这是道家的基本观念。

庄子同样把人的最好教养看作是婴儿般的，在他所描绘的理想人格中，姑射山上的神人，“肌肤若冰雪，绰约如处子，不食五谷，吸风饮露；乘云气，御飞龙，而游乎四海之外；其神凝，使物不疵疠而年谷熟。”（《庄子·逍遥游》）神人是绝对超越的人格，有着最普遍的善意和巨大的能量，但样态则是婴儿。子贡南游楚国，见到一个长者正在凿通入井的通道，以罐子盛水来浇灌自己的菜园，子贡问他：你何不用器械来浇灌你的菜园呢？那样便可以一天浇灌百倍之地呢。那长者却说：造这样的机械，必定要用到机械之事，而机械之事又必用到人的机心，可是心中藏了机心，就不再能够纯白如素了，心里不纯白如素了，那么精神就会波动起来，如此“道”也不能见容了。所以，我并非不知道你说的机械灌溉，只是以此为羞而不为啊！长者的这番话，让子贡感到羞愧，回去以后他进行了反思，得出了如此的结论：“执道者德全，德全者形全，形全者神全。神全者，圣人之道也……若夫人者，非其心不为。虽以天下誉之，得其所谓，謸然不顾；以天下非之失其所谓，傥然不受。天下之非誉，无益损焉，是谓全德之人哉！我之谓风波之民。”（《庄子·天地》）“德全”是说道德完备；“形全”是说身体健全；“神全”则是说精神完备。三者齐全，无异于说修养完备。追求如此修养的人，不会在意别人怎么说，不在意毁誉、得失，只在意自己的内在修养，达于完备的修养，就可以称为“全德之人”了。所说“风波之民”，无外乎随风波动、无稳定操存之人。当子贡又去告诉孔子之后，孔子说了如下的话：“彼假修浑沌氏之术者也。识其一，不识其二；治其内，不治其外。夫明白如素，无为复朴，体性抱神，以游世俗之间者，汝将固惊邪？且浑沌氏之术，予与汝何足以识之哉！”（《庄子·天地》）孔子所说的“浑沌氏之术”，当指道家之术，注重治内，不重治外，其“明白如素，无为复朴，体性抱神”，正如老子之言。这当然是庄子笔下精巧设定的子贡与孔子的一段寓言故事，其实是庄子自己的思想。

老子和庄子所推崇的教养与修养，所以称为自然教养，在于他们都认为最好的教养来自于人的自然本性，也是自然而然、自我完成的过程，甚至可以说是天地自然过程中的一部分，所谓教养或修养，只在于保持自然本性而不被社会世俗侵蚀，并最终回归到单纯、素朴的婴儿状态。还有一点是至关重要的，那就是老子和庄子都坚执如此的观念：人的教养自始至终都需要秉持自然之道—自然精神，人的教养需要这种超越性，而超越性需要这种宇宙精神。老子说的“常德不离”，庄子说的“执道者德全”，皆是此意。如果没有超越的精神，人是不可能抵御世俗社会的侵蚀的，或者最终会陷于世俗的纷争而不能自拔。即便获得了某种德性的教养，那也是次一等级的，

再来看儒家的教养观。儒家可以说是完全的社会教化观。儒家的教养观集中体现在忠孝与仁义礼智信等伦理与道德规范上。孔子说：“为仁由己，而由人乎哉？”（《论语·颜渊》）“君子无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是。”“士志于道，而耻恶衣恶食者，未足与议也。”（《论语·里仁》）“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”（《论语·述而》）曾子说：“士不可不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎？”（《论语·泰伯》）“仁”的观念在孔子的学说居于中心地位，仁者必定会爱人，故而爱人是仁的应有之义，爱人又是从爱自己身边的人，尤其是从父母开始的，所以，“孝”是仁的核心内容。

在孔子看来，人是否具有良好的教养，就在于是否具有仁爱的精神，孔子常挂在嘴边的“君子”与“士”，属于懂得且努力实行这种“仁”的教养的人，而缺乏这些教养的人不仅不能称为“君子”与“士”，甚至不能称为“人”，只能称为“野人”。尽管孔子有把“仁”作为人的定性依据的倾向，即孔子没有说人是属于“仁”的，而只是表达了“君子”、“士”，或者“君子人”，才是属于“仁”的，但孔子还是强调了追求“仁”的道德理性，即人生来还未必都是“仁”的，所以要用一种坚定的意志去追求它，故而哪怕造次、颠沛、恶衣恶食，哪怕任重道远，时时刻刻都要铭记“仁”。孔子也坚信，只要真诚求仁，就可得到仁，所谓“仁者远乎？我欲仁，斯仁至矣。”（《论语·泰伯》）“求仁而得仁。”（《论语·述而》）

我们看到，“孝”作为“仁”的核心范畴，它本身是伦理的范畴，即一种社会次序教养的伦理，也就是一种行为规范，依据这种行为规范养就“仁”这个德性。故而，这种教化只能是家庭和社会的教化。

与此相关，“礼”的伦理范畴也具有特殊的地位，孔子说：“克己复礼为仁。一日克己复礼，天下归仁焉。”（《论语·颜渊》）“礼”在孔子论述的伦理范畴中仅次于“仁”，在孔子看来，“礼”是自己在社会上赖以立足的东西，所谓“兴于诗，立于礼，成于乐”。（《论语·泰伯》）对于百姓来说，“道之以德，齐之以礼，有耻且格。”（《论语·为政》）孔子甚至把是否拥有礼乐的教养看成是君子与野人的区别：“先进于礼乐，野人也；后进于礼乐，君子也。”（《论语·先进》）

“礼”是伦理规范，“仁”本身是道德自觉，孔子把“复礼”看作是“天下归仁”的社会条件，表明孔子意欲通过伦理的规范唤醒道德自觉，即先在行为上做得到合乎礼则，再培养起来仁的自觉，就像名实关系一样，名本来是实的称呼，但名一旦确定下来，就具有不可置疑的正当性，实就要依随名了，所以说：“名不正则言不顺，言不顺则事不成，事不成则礼乐不兴，礼乐不兴则刑罚不中，刑罚不中则民无所措手足。”（《论语·子路》）

孔子所说的“礼”，自然是周礼，即周代所制定的礼乐制度，也有人将周礼理解为礼法，因为它具有法的效力。孔子自己说过，虽然“周因于殷礼”，（《论语·为政》）但“周监于二代，郁郁乎文哉，吾从周。”（《论语·八佾》）无论在哪个意义上去理解周礼，可以确定的是，它是习惯意义上的礼俗制度，也是经验意义上的伦理次序。如此说来，孔子推行的教养，无论是核心价值的“仁”，还是基础意义上的“礼”，都属于社会的教养，即立于经验事实的社会教养。孔子没有全面论述儒家的仁义礼智信五个范畴，甚至也没有将五个范畴连起来称呼，尽管他也论述过“信”与“义”，说过“民无信不立”，（《论语·颜渊》）“君子喻于义，小人喻于利”，（《论语·里仁》）“隐居以求其志，行义以达其道”，（《论语·季氏》）但这都不能与“仁”和“礼”相比，对于“智”，他更是很少提及。

把仁义礼智信连起来称呼，理当是孟子。孟子没有偏离孔子的方向，却有着大胆的设想和深入的阐释。孟子说：“无恻隐之心，非人也；无羞恶之心，非人也；无辞让之心，非人也；无是非之心，非人也。恻隐之心，仁之端也；羞恶之心，义之端也；辞让之心，礼之端也；是非之心，智之端也。人之有是四端也，犹其有四体也。”（《孟子·公孙丑章句上》）“仁也者，人也。合而言之，道也。”（《孟子·尽心章句下》）“四端说”的意义在于，孔子把仁看作人的内在本性的倾向，孟子则把它变成一种实在的学说，仁、义、礼、智等伦理与道德规范成了人的天生本性，天生具有的善端。不仅如此，孟子更是把人是否具有仁义礼智等教养看作是人与动物的根本区别，他说：“后稷教民稼穑，树艺五谷。人之有道也，饱食、煖衣、逸居而无教，则近于禽兽。圣人有忧之，则契为司徒，教以人伦，—父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”（《孟子·滕文公章句上》）“人之异于禽兽者几希，庶民去之，君子存之。舜明于庶物，察于人伦，由仁义行，非行仁义也。”（《孟子·离娄章句下》）在孟子描述人的文明化的过程中，道出了人的生存处境，即必须建立在群分群居的基础上，所有的教养，都是“圣人”所开启的社会人伦的教养，有这种教养的人就是“君子”，无这种教养的人就是“野人”。

孔子、孟子推崇的教养，都是在社会群体里面如何相处的问题，所有的教养又都可以成为“化”的过程，从自然人归化、教化成为社会的人。人之为人，在于从生命中发现并培育这种社会的道德理性，而不涉及人与自然的关系，如果说这样的教养中也拥有自然关系的话，那也是社会教养的先天化。

道家与儒家的教养论的歧见是鲜明的，一个是自然教养的，一个是社会教养的，这也成了各自标宗立帜的根本。要谈现代国民教养，显然不能仅仅在道家与儒家里面循环兜圈子，而要有一个人类的视野。这里着重要引入法国启蒙思想家卢梭的教养论。

卢梭在其著名的《爱弥儿》一书中提出了三种教育理论，一种是取之于自然的教育，一种是取之于他人的教育，还有一种是取之于事物的教育（这里的教育也就是教养）①卢梭著、李平沤译：《爱弥儿：论教育》，商务印书馆，1978年，第7页。。这三种教育，只有第一种是我们所说的自然教养，后两种皆属社会教养。自然教育中，人是主体，也是目的，教育是为了他自己的，是一个“特殊的和家庭的”，而人本身是自然人，在自然秩序中，所有人都是平等的；而后面两种教育，或受之于人，或受之于事物，是一个“为了公众的和共同的”，即都是为了他人的、社会的教育，也就是为了他人的关系而进行的。由于二、三种都是受之于社会的，故而我把卢梭的三种教育，合并为两种教育，即两种教养，这个正好符合道家自然教养和儒家的社会教养。然而，这两种教养在中国文化中表现出巨大的历史差异，与其说这是两种冲突的教育理论，不如说是殊途未必能够同归的，因而是各走各道，由此形成的是两种人格。不过，在卢梭那里，他表达了殊异却未必不能统一的观点，在他看来，既然三种教育是同时存在着的，那么将三种教养落实到具体的人身上，就应当要统一，如若不能统一，受教育者就要发生人格的分裂，他说：“一个学生，如果在他身上这三种教师的不同的教育互相冲突的话，他所受的教育就不好，而且将永远不合他本人的心意；一个学生，如果在他身上这三种不同的教育是一致的，都趋向同样的目的，他就会自己达到他的目标，而且生活得很有意义。这样的学生，才是受到了良好的教育的。”①卢梭著、李平沤译：《爱弥儿：论教育》，商务印书馆，1978年，第7页。追求的目的既然是相反的，那么在一个人身上，不能够使得受教育者同时既是如此，又是那般，即不能把人同时教育成两种人。所以，人们必得在这两种教养当中做出选择。

在卢梭看来，教育也并非要培养人只顾自己、而没有团队与社会群体的合作意识，也还是要寻求统一性的，只是需要统一在那个基础上的问题。所以，在做出了选择的基础上才去寻求统一性。而选择说到底，也还是价值选择。自然教育与教养，当然只能统一在自然教育与教养上，以自然教养为基础，加上社会教育与教养，并且后者在与前者发生冲突的时候，必得服从前者，这样教养出的人所富有的品格，当是自然人格。卢梭的选择，其实是人类理智的选择，也理当是中国现代国民教育的选择。

二、人是目的

自然教育与教养，是以人为出发点的，也是其归宿，也就是人们经常说的“以人为本”，即以受教育者为本位。“以人为本”这个提法在中国很久远，至少在唐朝谈治理国家时，主张要“以人为本”，意思是人是根本。历史上“一年之计树谷，十年之计树木，百年之计树人”的说法，其实也是说培养人才是最根本的。“根本”的说法在于以一棵大树为例，分清楚什么是根和本，什么是枝与末。如果说国家的根本在于培养人，那么在教育这个领域里面，人本身是根本。老子有一个说法：“夫物芸芸，各复归其根。”是说万物纷纷芸芸，变化万千，却都要回复到它们的本根。这个思想运用在教养上，就是从哪里出发，最终回复到哪里，这就是出发点与归宿的一致性。既然教育是以人为出发点，那个归宿也只能是人。如果教育从人出发，却有了别的归宿，那就有违教育的初衷了，等于说栽的是桃树，结的是李子，有违自然的逻辑。教育与教养要遵循的也是自然的逻辑。

说人是目的，或者说人是根本，那么这里的“人”指受教育者，而不是教育者。“受教育者”这个表达，看似没问题，其实也是有问题的，因为教育在于使受教育者形成完善的人格，而不是满足教育者的某种愿望，教育者只是从事了一项帮助受教育者成长的工作，受教育者是主体，教育者是宾客与辅助者，既然教育不是教育者的成长及其人格完善，所以，只能是宾客与辅助者。蔡元培先生说：“教育者，养成人格之事业也。”②蔡元培：《一九〇〇年以来教育之进步》，《蔡元培全集》第2卷，中华书局，1984年，第407页。这是一个准确的定位。蔡先生如此讲，也只是为了明确受教育者与教育者之间的地位。如若教育成为一种特权，就等于授予了教育者这项特权，因为执行教育这项事业的正是教育者，往下说，教育者就有权要求受教育者按照自己的愿望，把人打造成自己心里想要成为的那种人，尽管这些愿望也可能还是善的，却未必合乎受教育者本身的需要。在这种良好愿望下，受教育者沦为了教育者的工具，然而，人是不能做工具的。依照罗素的观点，无论为了何种伟大愿景，哪怕是“为了上帝的荣耀与祖国的伟大”。我们肯定了人自身是目的，也就表明：教育是使受教育者成为他们应该成为，或可能成为的那种人！这里说的“应该成为”，是说人本身是各有才性的，也就是说各有所长，教育就是要每个人依其所长，成就他自己，伸展他生命中铸就了的那种才能，而不应该教育成为他所不见长的人，尽管人具有很强的可塑性，但那种依靠后天培养与训练而具有的才能，总是不能与先天具有的潜质比优劣的。这里的“可能成为”，是说成长中的人们，具有自己的梦想和追求，然而这种梦想和追求未必是才性所长，但生命中的渴望总是有缘由的，所以，他们的执著弥补了他们才性中的短处，一个天资不够的女子最终也成为杰出的芭蕾舞演员，一个手掌不够大、身段不够高的男子最终也进了篮球名人堂，这样的事例不胜枚举。对于成功者来说，他们成长过程中的教养是至关重要，没有良好的教养，他们不可能成为自己应该或想要成为的人，成长是要条件的。成长环境是条件，传说孟母三次搬家，就是为了给孟子的成长寻觅一个好的成长环境。导师更是重要条件，导师是园丁，又是领路人，还是摆渡人，园丁在于调配营养，呵护成长；领路人能够发现受教育者的天性、才性，在其人生十字路口陷于迷惑时，能指引方向；摆渡人是在其遇到险阻时，及时将其摆渡过去。英国著名教育家洛克提出，有条件的家庭，应该尽可能为学生请家庭教师。在上述意义上，我们甚至可以说，教育者是受教育者决定性的因素，放任式的教育也会取得某种程度的成功，总有某个或某些人通过无目的和无规则的陶冶获得成功，却是以多数被淘汰为代价。可是，无论把教育者的作用抬高到多么重要的地位，也不能改变一个基本的事实，教师总是辅导的角色，帮助、辅助受教育者健康成长；而受教育者才是主角，是他们要受教育，要成长。当教育者试图变成教育的主角时，那比放任学生自己成长的结果更坏，因为那样的话，教育者会依自己的心意去主宰学生，要他们成为他想要成为的那种人，他会扭曲学生的心意以迁就自己的心意，同样，他也会不那么在乎学生的才性与梦想，他甚至会打击、挫抑学生的天性和自尊，以使其服从，当学生做了俘虏，就是他的“成功”。一旦获得了这样的“成功”，他就会按照自己的想法规定学生的成长路径，而不是依学生的需要来设定成长路径。

既然人是目的，就有一个目的性的问题。前面讲的是角色的主次与轻重，目的性是要明确，人才是目的，教育与教养要符合谁的利益。虽则受教育者未必能清楚自己的利益是什么，或者他们只是朦胧地觉得某种需要，或者只是卢梭所说的“本人的心意”，但教育者应当清楚，教育应当合乎谁的目的。如果是合乎教育者的目的，就会以教育者的想法行事；如果是合乎受教育者的目的，那就要设身处地为他们着想，什么才是他们需要的，一个好的园丁最清楚花草需要什么，一个好的教育者也当如此。在中国道家的描述中，“圣人”实行的是“生而不有，为而不恃，长而不宰”，就是说，从教养的角度说，生养而不去据为己有，作为而不去占据成功的位置，使其很好的成长而不去宰制他们。最后一条最关键。人人皆有其本来具有的成长之路，依照他们的本性使其健康成长，这就是教育与教养的目的性。完成了他们的应有的成长，就形成了人的格。一旦形成了人的品格，那就是不会随意改变的了，如卢梭所说：“从我的门下出去，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣，他首先是人：一个人应该怎样做人，他就知道怎么做人，他在紧要关头，而且无论对谁，都能尽到做人的本分；命运无法使他改变地位，他始终将处在他的位置上。”①卢梭著、李平沤译：《爱弥儿：论教育》，商务印书馆，1978年，第13页。形成人的品格，是教育的根本目的，无论遭遇怎样的世故，也不会改变。

说人是目的，并不意味着为了个人自私的目的，人之为人，是要追求生活意义的。也就是说，自然教养会通向社会教养。自然教养不是要把孩子培养成不合群的孤独人，自然教育也还是要人成为公民的。而这也是卢梭极力推崇柏拉图《理想国》的原因，在他看来，《理想国》是最好的一部教育书，回想一下，《理想国》提出了真相、真理、正义和智慧的美德，尤其是提出了正义在生活中的意义：“正义是智慧与善。”“正义者是快乐的，不正义者是痛苦的。”“不正义绝对不会比正义更有利了。”“不是富有黄金，而是富有幸福所必需的那种善的和智慧的生活。”①柏拉图著，郭斌和、张竹明译：《理想国》，商务印书馆，1986年，第36、42、42～43、281页。柏拉图把正义作为生活的意义，无疑是在教养理论方面的立乎其大，使得教育具有正确的方向感。自然教养不是为了自私的目的，更不是为了财富，而是为了人本身的意义，当然也不是为了他人。

人之为人，依照中国儒家的观念，在于人有道德理性，在孔子、孟子那里表现为要追求仁义；在后儒看来，人之为人，在于具有良知与良能。而在西方，则认为人之为人，在于人具有理性，先有理性，而后才有道德理性，如卢梭所言：“只有理性才能教导我们认识善和恶。使我们喜善恨恶的良心，尽管它不依存于理性，但没有理性，良心就不能得到发展。”②卢梭著、李平沤译：《爱弥儿：论教育》，商务印书馆，1978年，第56、9、12页，第89～90页。

显然，是理性引导人追求道德，而不是道德引导人追求理性，这里的理性当然是纯粹理性，或者说是一般理性。这就有个次序问题了。追求理性，是把正义作为第一德性；追求道德理性，是把仁义作为第一德性。中国的哲学家有一个看法，人类一般是先有理性，然后才有道德理性，然而中国文化是先于理性而有道德理性，所以中国文化是早熟的。这种观点具有相当的市场，因为它表达了一种中国人的文化优越感。只不过，这种看法问题多多。首先，即便中国文化是先有了道德理性，未必就值得优越。因为，仁义未见得优越于正义。就其两种理性产生的根源看，仁义产生于熟人生活领域，正义产生于公共生活领域，仁义讲求爱人，正义讲求公平，显然早熟的道德理性不能取代不早熟的理性。其次，这种看法还只是儒家的看法，道家、墨家并不是这么看的。道家追求的是真实、公平，而不是仁义，墨家追求的是博爱、互利的公共理性。卢梭所追求的次序，当然是从理性到道德理性，在自然教育基础上，使青少年知道做人的本分，逐渐拥有社会的担当，合群与公民等社会教养应当统一在自然教育基础上。所以，卢梭说教育“必须在教育成一个人还是教育成一个公民之间加以选择”③卢梭著、李平沤译：《爱弥儿：论教育》，商务印书馆，1978年，第56、9、12页，第89～90页。，就不是要不要社会教养的问题，而是对于选择什么样的教养作为基础的意思，自然教养，还是社会教养。由于两个目的不能同时达到，所以必须做出选择。遵循自然教育，懂得怎么做人，那么也就终归会懂得做一个公民。

要指出的是，这里说的懂得怎么做人，不是做一个社会的人，如果做社会的人，那就如同社会教养了；而是怎么做一个自然的、真实的、为自己而生活的人，从自然人通向有社会责任的人。为自己而生活与为别人而生活，这两个相反的目的如果试图同时达到，其实是两个都达不到，“它只能训练出一些阴险的人类，这些人成天装着事事为别人，却处处为的是他们自己”④卢梭著、李平沤译：《爱弥儿：论教育》，商务印书馆，1978年，第56、9、12页，第89～90页。。这个意义上，我们就好理解为何他不同意洛克的理性教育了。洛克推崇的是英式的绅士教养，主张教育从一开始都要实行管教，所以是理性当先，他说道：“如果绅士一开始得到良好教育，那么他之后的一切都会步入正轨。”⑤洛克：《教育漫话》，“1692年3月7日的信”；“尽早调教孩子的精神世界”；同左，他在这里借用了梭伦的话。⑤又说：“越早管束孩子，孩子和家人越舒心愉悦。”⑥洛克：《教育漫话》，“1692年3月7日的信”；“尽早调教孩子的精神世界”；同左，他在这里借用了梭伦的话。虽然洛克主张管教孩子，甚至是严厉管教，不过，他反对奴隶式的教育，即反对任何奴性教育，他崇尚的是自由人格，他主张的只是早早地形成一个习惯，因为“习惯可是会带来很大影响的”⑦洛克：《教育漫话》，“1692年3月7日的信”；“尽早调教孩子的精神世界”；同左，他在这里借用了梭伦的话。。故而，管教也还是要“循循善诱”，“激发孩子的兴趣”。而在卢梭看来，教育使孩子理性是目的，不是手段，洛克是把目的当手段了，“就我来说，再没有谁比那些受过许多理性教育的孩子更傻的了”，“如果孩子们是懂得道理的话，他们就没有受教育的必要了。”⑧卢梭著、李平沤译：《爱弥儿：论教育》，商务印书馆，1978年，第56、9、12页，第89～90页。所以，应当以感性的手段达到理性的目的。卢梭的这个主张与他的自然教育观念是相吻合的。

中国道家的主张与卢梭的教育论相当地契合。道家是把自然质朴看作最根本的教养，《老子》第十八章说：“大道废，有仁义；智慧出，有大伪；六亲不和，有孝慈；国家昏乱，有忠臣。”意思是：大道废弛之后，才有了仁义；聪明智慧出现了，才有了严重的虚伪；家庭不和谐了，才有了孝慈；国家陷于昏乱了，才有所谓忠臣。很显然，仁义是对大道废弛之后的补救，孝慈是对六亲不和的补救。《老子》五十一章：“道之尊，德之贵，夫莫之命而常自然。故道生之，德畜之。长之育之，亭之毒之，养之覆之。生而不有，为而不恃，长而不宰，是谓玄德。”意思是：道之所以被尊崇，德之所以被贵重，没有人命令如此，而是自然而然形成的。所以，道使万物产生，德使万物畜养，使之成长、发育，使之结果、成熟，使之养育、维护。生成万物却不据为己有，推动万物却不自恃有功，作万物的首长却不宰制，这就叫做玄德。使受教育者自然而然地成长，给予他们所需要的充足的养分，使其成熟却不刻意改变或宰制他们。《老子》第十五章谈道：“古之善为士者，微妙玄通，深不可识。夫唯不可识，故强为之容：豫兮若冬涉川；犹兮若畏四邻；俨兮其若容；涣兮若冰之将释；敦兮其若朴；旷兮其若谷；混兮其若浊。”意思是：古代的君子，不可思议，其智慧深不可测。因为深不可测，所以这里勉强来形容他：迟疑审慎啊，像冬天涉河；警觉戒惕啊，像是犯事怕被四邻知道；拘谨庄重啊，像是身为宾客；和蔼可亲啊，像是冰凌消融；敦厚质朴啊，像是未经雕琢的素材；胸襟宽怀啊，像是空虚旷谷；浑厚纯和啊，像是浑浊的水。在第六十八章里，老子又说到“善为士者”，当拥有“不争之德”。老子笔下的君子，也是理想人格，他不仅修养深厚，拥有深不可测的智慧，且淳朴敦厚，守柔处弱，像个婴儿。这既是主动选择的态度，也是力图保持的自然本色。

在庄子所设定的理想人格中，真人是他描述最多的，其中他说道：“古之真人，不逆寡，不雄成，不谟士。若然者，过而弗悔，当而不自得也。若然者，登高不栗，入水不濡，入火不热，是知之能登假于道者也若此。”（《庄子·大宗师》）意思是：古代的真人，不违逆自己所处的少数人的位置，不以自己的成功而逞强，不用心谋事情。如此，事情有了过错不会反悔，事情做得当了也不会得意。如此，登上高处不会感到战栗，进入水里不会打湿衣服，跳进火里也不会灼伤。像这样的人，我们知道他能够达到道的境界。庄子笔下的理想人格，他不仅保持了老子的“士”的本性，而且性情更为充实丰满，他有独有的担当，有超拔的能力，有过人的勇气，同时，他还很素朴率真，“真人”首先一条，就是真实，这是自然本性，无论他拥有多大的能耐，或者多么丰富的经历，他都不会丧失这个自然本性。

《庄子·天运》中，描述了孔子见到老子之后谈起仁义道德问题的一段对话，孔子向老聃谈起了仁义，听完了孔子的话，老聃这才说道：

“那扬起来的糟糠要是钻入人的眼睛，东南西北四方都分不清了；蚊虻叮了皮肤，通宵都难以入眠了。那仁义惨毒，令人烦闷，没有比这东西更能扰乱人心的了。我的先生啊，您要是能够使天下人不失去朴质的本性，那么您也就可以随风而动，掌持天德而自立了！又何必急急忙忙地四处奔走鼓吹仁义，就像击打着背负的大鼓，到处寻找失去的儿子呢？那鹤不用每天洗澡也是白的，乌鸦也不用每天涂染也是黑的。黑白的质朴，乃是它们的本性，不能强使其改变；名誉的外观（暗喻仁义），看起来华丽，却不足以称广大。”①《庄子·天运》：“孔子见老聃而语仁义。老聃曰：“夫播糠眯目，则天地四方易位矣；蚊虻噆肤，则通昔不寐矣。夫仁义惨然，乃愤吾心，乱莫大焉。吾子使天下无失其朴，吾子亦放风而动，总德而立矣！又奚杰然若负建鼓而求亡子者邪！夫鹄不日浴而白，乌不日黔而黑。黑白之朴，不足以为辩；名誉之观，不足以为广。”

这段话虽然是庄子所设定的孔子与老子的对话，未必真实，但对话反映了道家对于儒家仁义等德性的看法，即素质的本性应该是总德、天德，是第一德性，仁义属于具体的德，是第二德性。第二德性需要建立在朴质的第一德性基础上，否则便不是有效的，如同人都不素朴诚实了，那仁义也无补于世。这也就是我想说的：人的社会教养应当建立在自然教养基础上，没有前者，后者便没有根基，就会失真。

三、怀疑精神与完善的教养

在2018年一次公开的教育专题讲座中，我给在座的人出了一道题：如果是你的孩子，你希望他成为什么样的人？摆在你面前有三个答案，你会选择哪一个？一、金榜题名，考入名校；二、成为对家庭、社会、国家有用的人；三、成为完善的心智与独立的品格的人。结果，在场的人各个选择不同，三者皆有之，只是选择第三者的还是多一些。我对选择了第三者的人说：如果我要不是有意地问你们，你们会这么选么？这一问使得他们陷入迷惑了。很显然，如果不是有意地问，多数的人会选择前两者，因为公开这么一问，就多少使问题敏感了，人们也会由此理智起来。第一个选择实际上是把人生的阶段性目标当作教育追求的目的，可以称为考试的人生；第二个选择是把社会作用当作教育的目的，可以称作为他人活着的人生；只有第三个选择是为了人自身的目的。为了人自身的目的，并非没有社会作用与社会能力，而是这样的教育目的得到实现，就自然就拥有它们，同时拥有前者不拥有的东西。

我们都知道，怀疑精神是科学昌明、社会进步的必需条件，甚至可以说，人类的每一个改变都是起因于怀疑精神。好奇、怀疑与独立思考，这是发现、发明与创造的前提，而这三者之间犹如孪生兄弟，任何一个都兼有另外两个特性，如好奇的人，总是怀疑的和独立思考的，而怀疑的人又总是好奇和独立思考的一样。但是，三者都需要共同的生存条件，如共同的母体，共同的自然与社会环境，如果我们把天性自然看作这个母体的话，那么良好的教养就会是这些精神的自然与社会环境。人天生都是拥有好奇、怀疑与独立思考的，这在中西人种中并无差异，差异就存在于教养了。天生的禀赋如果得到阳光雨露的滋养与呵护，就会长成刚直有用之才，如果遭到糟践揉虐，就会早早地蔫了头。所说的社会环境，当然不单是教育，更是社会制度，大的社会变革所引发的思想解放运动，能够催生人们的怀疑与独立思考能力，像中国的春秋战国时期的百家争鸣，欧洲的文艺复兴运动，都曾出现过群星并出的局面，但这是多少个世纪也难以再现的历史情形。在一个相对平静的社会环境下，教育作为人类智慧的温床，如何培育人的好奇、怀疑与独立思考能力，乃是百年大计。

在好奇、怀疑与独立思考三种精神中，大概只有好奇与理性无关，乃是人的本能，怀疑、独立思考都与理性有关。如果说怀疑也与人的本性有关的话，那也只是初始的意识，生活其实总在教人不要怀疑周边发生的都是真实的事情，就像一个小孩也会自然而然地想：是否自己周边的人和事的存在，都是为了自己的存在而存在？如此，只有自己的存在是真实的存在，其他的存在都只是陪衬，或者都是不真实的存在。但是，自然本性无法保持这样的怀疑，如果没有理性的培育，人们不可能把一个孩童时代的怀疑进行到底。而当怀疑的本能遇到理性的阳光哺育，就会长出怀疑的精神，不仅保持初始的怀疑，且会带着审视的眼光，对所有的事情都要进行思索，不轻信经验事实，不信奉教条，不服从独断。至于说独立思考，则完全是教养的结果。如何呵护人的好奇心，保护并培育人的怀疑与独立思考精神，则是教育要做的事情。怀疑本身不是目的，确信才是目的。确信是对于真知的确认，怀疑则是对于现象、假象或已成定论的怀疑。从确信开始，必以怀疑而告终；从怀疑开始，方可以确信而告终。这就是人类的认知历史。胡适先生提倡的做学问的方法，如“大胆地假设，小心地求证”，以及“在不疑处生疑”，也是说从怀疑开始，谨慎求证，没有经过怀疑的确信是盲从的，而盲从不能产生新的知识。

当我们说理性呵护、培育了人的本能时，别忘了理性本身是怀疑的。理性的本义乃是一种合理地思考、推理和辨别的能力。这就是说，理性是排除了情感的干扰的，也是排除了胁迫的，是一种合理的自由意志。我们回想一下，最早主张理性的希腊圣哲柏拉图，他把人的理性看做是灵魂中最高的部分，其次才是“理解”、“忠诚”和“对影子感知”，后面三种都不必产生怀疑，只有理性才会怀疑，其中怀疑感知世界的真实性，就是最根本的怀疑，由此怀疑，才会有追求真实、真理的力量。故而，在教育上，他说：“如果你竟事实上教育起目前你还只是在口头上教育的你们的那些孩子，我想你一定不会容许他们来统治国家决定国家大事的，既然他们像几何学上的无理线那样的无理性。”①柏拉图著，郭斌和、张竹明译：《理想国》，商务印书馆，1978年，第301页。而柏拉图教出的最好的学生亚里士多德，却对他的老师说：“吾爱吾师，吾更爱真理。”尽管他尊敬自己的老师，却还是对老师所教授的产生了怀疑，如果没有怀疑，他就不会去做这样的选择。应该说，这是柏拉图所期望的。世界上最重要的理性主义运动，其本质就是怀疑的，最典范的话即是笛卡尔的“我思故我在”，这是最普遍的怀疑，怀疑带来的是人类所有思想成果的反思，这样的反思给科学和启蒙产生的影响力，无论怎样评价都不为过。

怀疑精神其实也是一种另类的思考，因为不相信前人的成规和结论，从相异或相反的角度另辟蹊径，这就是另类思考。另类思考，可以说是人类取得所有创造与进步的途径，如果只是顺着别人的思考，那叫继承，而不是创新，尤其是在“山穷水尽疑无路”时，常规的思索用尽也难寻通途，一个另类的思考常能破除困局，起到“柳暗花明又一村”的效果。时下中国流行创新、创造，可如果民智不开，寻的是旧的思维路径，走的是别人走过的路，如何谈得上创造、创新。在学界有一个说法，美国人善于创新设计，中国人善于顺着设计好的路子往下钻。这个说法算是切中了要点，这也可能是中西教育的根本差距。2014年6月在一次希腊的学术会议上，一些中国学者与一些欧美学者在一起讨论问题，一个欧洲的学者惊奇地发现，中国学者都在论述古代经典的微言大义，而欧洲学者都在批评反思，她把自己的疑惑提出来：我们这里天天做的事情都是反思，为何中国学者不进行历史的反思，只做认同？结果，中国学者中无人能够回应她的问题。这个事情反映的是中西学者的思想方式与习惯，解释世界与创造世界差别是巨大的。然而，创造是从不疑的事实中产生怀疑与反思开始的，就像没有对于绝对主义时空的反思与批判，不可能有相对主义理论发现一样。

中国历史上只有春秋战国和清末民初两个时期有过普遍的怀疑精神，两次都是在旧的制度衰坏、大一统的中央帝国控制力降低的时候，春秋战国是产生了思想成果的时代，而明末清初则是半截子的怀疑与启蒙的时代，没有产生多少思想成果，也没有形成巨大的社会影响。而绝大多数的历史，思想都被君主专制封杀在自我循环的圈子里而难以破茧。而教育，在历史上长期担待的角色是传统文化价值的传承者与伦理的传播者的角色，读书做官是受教育者的价值取向，从国家取仕所凭借的经典来看，不教授科学，不鼓励怀疑与独立思想，甚至经商、从事艺术，也会遭受歧视，把另类思考视为离经叛道，视为异端。这种教育不是没有理性，或没有培养人的理性，而是只有带有熟人社会的伦理与道德的理性，或者对于现成秩序的认同、服从的理性，缺少怀疑的、独立思考的理性，缺少科学的、研究创造的理性，也缺少社会正义的理性。理性在塑造人的品格的过程中，不仅扮演了执着的角色，甚至扮演了“照单接受”和故步自封的角色。在“达则兼济天下，穷则独善其身”的价值表述中，“达”其实只是做官，“穷”则是在做官之外的所有可能，如此，教育的目标就是培养适合做官的人才，在“三纲八目”的网罗之下，教育其实充当了维护既有制度的工具。这种毒害影响至深，甚至可以说深入到人的骨子里去了，以至于在如今的知识与信息经济时代，教育者与受教育者还都在做着同样的当官梦，有了专业知识，有了事业上的成就，更适合于做官，做官才是人生价值的实现。说到怀疑与独立思考精神，并非说中国没有这方面的思想资源，像庄子的相对主义就是一个思想的利器。在庄子的相对主义理论中，大小、长短、贫富、贵贱、智愚、有用与无用的性质都没有绝对如此的道理，连是与非、对与错也是如此，你认为是的未必是，你认为非的未必非，对的未必就对，错的也未必就错，如此，破除了独断，破除了非此即彼的界限，最终也破除了权威，对任何事情都保持了怀疑的态度。怀疑精神既是理性的本来之义，那么怀疑精神不是要否定一切既有的价值，而是对既有价值的审慎。而缺乏审慎，必定走向独断或盲从。

独断在教育中，不仅表现为盲从，也表现为对于其他路径的拒绝。在一个小学生的考试中，有一道历史题：清朝收复台湾之后，开放了哪四个口岸通商？一个学生答道：粤海关、江海关、浙海关、闽海关。答案本来对的，但因为不符合教科书的次序，结果老师给他打了“错”，并令他抄写十五遍。学生感到很困惑，家长也感到无奈。我不知道老师是如何批改作业的，为何正确的答案仅仅顺序不合标准答案就算错，如果说这个顺序是重要的，那也至少不能算作错吧，你可以给学生讲，如果你依照课本上的顺序答就更对了，因为我在课堂上已经特别强调过，这个顺序的重要性。可是这个老师采取的是非此即彼的办法，把一个正确的答案否定了，在他看来，你只需要记住答案就好了，其他任何想法都是不被接受的。这犹如本来条条大路通罗马，你却只认定自古只有一条通道罗马。像这样的困惑或许会困扰学生很多年，而这也就在折磨着学生的想象力与创造性了。

如果说怀疑精神是理性的一部分，而理性本身则是自然教养的应有之义，那么卢梭所说的“完善的教养”，也就是“人是目的”命题中的应有之义了，因为“人是目的”乃是完善教养所有追求的，是立乎其大者。依照卢梭的看法，“自然教养”才是完善的教养，“自然教养”会使得取之于他人、取之于事物的社会教养的目标一致起来，而不会形成追逐两个对立的方向而不达目的，也就是自然教养会使得受教育者接受社会他人、事物的教养。其实，所有的教育家们都是把完善教养作为追求目标的，却各个路径不同，孔子、孟子、老子、庄子、墨子、荀子，以及西方的洛克、罗素等莫不认为自己的方案是完善的教养。既然各自都是在教育实践中形成的理论，那么各自也都有存在的合理性。既然有存在的合理性，那么也就有存在的必然性了。自然教养与社会教养在内容上看，具有不可替代性，人们受教育是为了他们自身的，也需要是为了社会的。这就有一个本末与主次问题了。我以为，前者是基础、本体，是教育的立乎其大，后者是附加于其上的社会属性。社会教养必须立于健康的体魄、自然的人格的平台上，如果这个自然平台不坚实，一上来就教学生如何为他人生，为社会活，就会出现两种情形，一种是卢梭说的“整天装着事事为别人，却处处为的是他们自己”，另一种是不堪重负，生活失去了本来的意义，那个平台终究被压垮了。中国的教育传统最根本的缺陷就是没有“人是目的”之大，把社会教养当做了教育的全部目的了。

最后，我们来说“格”的落实。教育是一定要落实到人格的，也就是人的品格、品相与精神气质。蔡元培曾为国民教育提出过“德、智、体、美”四个格，这可以是一个言简意赅的总格。至今我们也只践行了其中的三个，而把“美”排除在外了。总结人类的智慧，联系古今，我们可以把现代国民教育的“格”具体地表述为：健康的体魄，健全的心智，自然的真实素朴，慈爱之心，生活的乐趣与历练，正义的追求，和谐相处的能力，信义的担当，尊重他人，遵从法律，履行公民责任。前面七条，可称为自然教养所能完成的，后面四条，可谓社会教养所能完成的。①罗素强调了“遵纪守法”和“个人生活技能”，涂尔干强调了公民道德的“遵从法律”与“履行公民责任”，其中就包括了履行选举的义务。（见涂尔干：《职业伦理与公民道德》，上海人民出版社，2001年）自然教养具有自然性，却不等于不经教养，教养是自然人格得以形成的保障，或许有的品格虽然是人本性所蕴含，如自然的真实素朴，必经保持的涵养与回归自然的历练；慈爱之心，须经培育养成，如擦拭明珠一般的教养。社会教养属于社会性，是人的社会生活的理性追求，但它们也要以自然教养为前提，在不失自然本性的基础上养成。国民教育是普遍性教育，是国家对于每一个公民的教育要求，而不是个性化的教育，但也要以自然个性为基础，没有具品格的个人，就没有合格的公民。这正是自然教养与社会教养的一致性。