历史学科核心素养对初中历史教学的指导——以新编人教版《中国历史》七年级上册教学为例

喻学忠，胡利利

（重庆师范大学 历史与社会学院，重庆 401331）

在党的十九大精神指引下，为了全面践行社会主义核心你价值观，更好地落实教育改革的新举措，实现“立德树人”的根本目标，把学科核心素养与学业质量提高有机地联系起来，已成为当前中学各学科教学工作的首要任务。历史学科核心素养也就在这样的时代背景下应运而生。众所周知，目前正在全国统一使用的教育部审定人民教育出版社出版（以下简称“人教版”）的初中历史新教材，是根据2011年版历史新课程标准编写的，它是按照课程“三维目标”的要求进行指导教学，并以此作为评价教学质量的标准。那么，我们要在现行的初中历史教学中，贯彻和渗透历史学科的核心素养，践行“立德树人”的育人目标，就必须对“历史学科核心素养怎样才能全面地实现对初中历史教学的指导”这一问题进行全面、认真和深刻的分析，找到有利于培养学生历史核心素养的历史教学的新途径和新方法。下面我们以历史教学中正在使用的新编人教版《中国历史》七年级上册教材的教学内容来分析和认识这一问题。

一、历史学科核心素养产生的背景

21世纪随着全球化、信息化的发展，世界教育改革也掀起新浪潮，以培养学生核心素养为目标的教育改革理念成为一种潮流。关于“核心素养”这个概念，1997年被世界经济合作与发展组织（OECD）第一次提出，确立了“核心素养”在人才培养和基础教育方面具有的指导性作用。但是不同国家有着不同的国情以及政治、经济、历史、文化等不同背景，因此提出了各自不同内涵的核心素养。然而每个国家又都是处于一个共同的全球化时代，所以各国提出的核心素养也有一些相通的内容，如加强公民素养、合作与交流、创新与批判等素养。由此看来，加强核心素养的培养已成了各国未来教育改革的重中之重。

为了顺应国际教育改革发展趋势，提升我国培养人才的能力，进一步落实科教兴国战略，增强我国的综合国力，2001年开启的国家新课程改革中，明确提出了“三维目标”（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）指导中学各学科教学。中学历史学科在课程标准中则鲜明提出了培养学生“人文素养”要求，它成了历史学科核心素养的重要组成内容。2014年3月，教育部为了进一步深化课程改革，提出“构建和发展学生的核心素养体系”的要求。因此，在此时代背景下，历史作为有助于提升学生人文素养的一门重要学科，应与时俱进，并结合课程自身的特点，把“历史学科核心素养”提炼出来指导历史学科的教学工作，这是当前历史教育的一项重要任务。

二、历史学科核心素养的基本内容

历史学科作为一门人文学科，在培养学生的历史素养方面肩负着巨大的职责，关于“学科核心素养”的定义与基本内容，相关的研究者纷纷各展其说，研究领域呈现百花齐放的状态。我国著名的教育学者钟启泉的观点是：“所谓核心素养，指的是学生一种解决问题的素养和能力，而在这期间学校教育起到相当关键的作用。”[1]很明显，核心素养不仅注重学生的技能和知识，尤为关键的是它对学生知识获取的能力提出更高的要求。在《浅析21世纪以来历史课程目标的变化》一文中，中学历史课程标准编写组组长朱汉国指出：“核心素养是建立在学科知识技能前提下的综合性品质和相关能力，它必须实现情感、态度和价值观的整合，另外对于现实需求可以做到满足。这种关键成就就是学生对该学科（或特定学习领域）学习之后形成的，并且学科特点显著。”[2]因此，历史学科核心素养，指的是一种综合品质和相关能力，它建立在历史学科知识的前提下，是相应的态度、情感以及价值观的整合。对于历史核心素养的具体内容，我国知名的历史教学论专家叶小兵指出，历史核心素养的具体内容是时空观念、史料实证、历史解释、历史理解和历史价值观，是学生逐步形成在历史学科学习时期的必备品格和关键能力（具有历史学科特征），它综合体现了个人的诸多方面：能力、历史知识以及方法等[3]。所以，对于历史学科核心素养的内涵认识，它是基于历史学科和历史教育的本质要求去分析的。

三、义务教育阶段历史教学中对历史核心素养的培养

从2016年秋季开始的新学期，全国中学的七年级学生将陆续开始使用根据新修订的《义务教育历史课程标准》（2011年版）编写的，并经教育部审定人民教育出版社出版的新教材。这套新教材是以马克思主义唯物史观为指导，全面贯彻社会主义核心价值观，落实“立德树人”的根本任务，坚持正确的思想引领和价值导向，力求体现育人为本，以普及历史常识为基础，将正确的价值判断融入对历史的叙述和评价中，从而充分体现历史课程的思想性、基础性、人文性和综合性的特点。这套教材以“学习单元”的新结构与新方式来呈现，更加凸显出历史学科的核心素养要求。为此，我们结合时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观等历史学科的核心素养本质要求，具体分析和阐释新编人教版《中国历史》七年级上册在教学实际中如何贯彻和践行历史学科核心素养的培养。

第一，时空观念素养。“所谓时空观念，指的是观察、分析事物在特定时间和空间方面联系的观念。所有历史事物的发生都脱离不了特定的、具体的历史时间和地理条件。想要很好地解释历史事件，只有把其置于历史进程的时空框架中才是唯一可行的办法。”[4]历史学科的学习就是要求学生具有时序性的概念，这样才能更具连续性的学习、理解历史。根据2001年版的《义务教育历史课程标准》编写的初中教材，它是以“学习主题”的方式来呈现的，这种编写结构和方式打破了历史发展的时序性和连贯性，导致学生一学期学完教材后可能连历史时序都弄不清楚，更不能准确地把同一历史时期的政治、经济、思想文化结合起来进行综合分析。因此，这种编写教材的方式引起了大家的诟病。根据新修订的2011年版《义务教育历史课程标准》编写的历史新教材则采用“学习单元”的结构和形式。“学习单元”反映的是某个时间段内包括政治、经济、文化等方面的全面内容。新教材首先在目录上就体现了时序性，4个单元分别以“史前时期、夏商周时期、秦汉时期、三国两晋南北朝期”为逻辑路径，让学生能更直观地了解中国历史发展的基本时序和脉络，进而形成一个关于古代史的总体时间框架与基本线索，然后再学习什么历史时间发生了什么历史事件，这样就对历史知识的了解与掌握清楚得多、容易得多。具体到每单元每节课的学习，时空观念的呈现也就更具体、更直接、更充分了。

例如在《中国历史》中，先讲第四课《早期国家的产生与发展》的内容，紧接着就讲适应早期国家所产生的经济与文化，即第五课《青铜器和甲骨文》、第六课《动荡的春秋时期》和第七课《战国时期的社会变化》，这些内容都是随着国家的政治、经济、文化不断发展而产生的社会动乱与国家分裂，以及各个诸侯国为了在混乱的局面中图存就要改革和自强。这一时期，社会动乱，诸侯国混战，文韬武略交相辉映，所以才导致一大批的思想家的出现。这些思想家们周游列国阐述自己的治国方略、大政方针，从而导致百家争鸣局面的出现，即接着开始第八课《百家争鸣》。这一单元的学习内容更加充分地反映出对历史时序性的尊重，体现出了历史学科自身的特点。

第二，史料实证素养。“所谓史料实证，指的是一种态度和方法，其通过辨析获取的史料，并以研究可信史料为依托，从而实现真实历史再现的目的。”[4]对于历史而言，其只能向前不会后退，不像自然科学可以通过实验得出一个标准答案和结论，所以认识历史只能通过现存的史料去感知。王国维的“二重证据法”就是强调史料与考古相结合来对历史加以印证。对于今天的学生来说，如果想要对历史的本质有很好的认知，那么搜集、整理和辨析历史资料相当关键，这其中就必须坚持“论从史出，史论结合”的学习方法。在新教材教学中，就十分注重通过以化石、考古遗存、历史文物和其他史料为依据，引导学生从这些史料中提取历史信息，然后得出正确的结论，体现了重视以史料实证的科学素养。

例如在第一课《中国早期人类的代表——北京人》中，通过展示北京周口店龙骨山遗址出土的大批牙齿、骨骼化石，引导学生了解考古研究者是如何从实证中分析出北京人的体质特征的；通过展示周口店龙骨山山洞里发现的石器、灰烬和动植物化石，引导学生去了解几十万年前北京人的生活环境，最后让学生知道“化石是研究人类起源的主要证据”。第二课《原始农耕生活》也是让学生通过两个考古遗址了解原始的人类是如何生活的。而第三课《远古的传说》就与第一课和第二课形成鲜明的对比，让学生了解传说与历史的区别，历史一定要有史料证实。以上3篇教材中所运用的许多历史实物图片、文献材料，都是史料对历史的实证，并让学生在这一学习过程中感受运用史料学习的重要性，以及培养学生的科学实证精神。

第三，历史理解素养。所谓历史理解，指的是对于过去发生的事情，看待和理解应具有客观性。这样人们在认识历史事实本质的时候才不至于走向误区。考察历史人物、历史事件以及历史现象就离不开具体的历史条件和客观环境，最好的解释是在真实的历史条件下进行，这样才能真实、正确、客观和辩证地进行历史认知，也有利于对历史基本规律的总结和掌握。

例如在第九课《秦统一中国》中，讲述了秦王嬴政灭六国，统一全国，确立了封建中央集权制度，并在政治、经济、交通等方面采取了各种措施来巩固统一，学习完本课后学生会觉得秦始皇对中国的统一贡献巨大而持肯定评价。然而在接下来的第十课的《秦末农民大起义》中，则讲述了秦的暴政，学生对秦始皇又会持否定评价。那么学生到底该如何来评价秦始皇这一历史人物，就需要将其放在特定的历史条件下来解释秦始皇的功过是非，而不是片面地理解他唯功或唯过，是通过在具体的历史语境中尽可能符合历史的解释，使学生能够全面、客观、辩证地分析秦始皇这一复杂的历史人物。

第四，历史解释素养。“所谓历史解释，指的是一种态度、能力与方法，它依据史料，在理解历史的前提下理性分析和客观评价历史事物。”[4]所有的历史描述其实都是一种历史解释，只是在判断正误和程度深浅方面有差异。对于过去的历史，人们描述和解释它可以通过不同的方式方法来实现，但是除了对具体的历史过程加以描述，对于历史表象背后的矛盾冲突、因果联系和本质关系的解释不可以肤浅马虎，更不可以随意想象、主观臆测，甚至以伪替真，等等，否则将会产生不准确或者歪曲历史的结论。

例如在第六课《动荡的春秋时期》和第七课《战国时期的社会变化》中，一般学生都会讲春秋战国理解成一个刀光剑影、兵荒马乱、争城掠地、战争不断的年代。他们只会关注战争的激烈或者残忍，如果没有历史老师去给学生们客观地分析和解释这一段历史，他们的认识必然会很肤浅，这就需要历史老师在教学中去解释分析战争在这一时期的作用，从积极或消极的两个方面去辩证地看待和认识这一段历史。因为各国争霸，战争造成了大量人口死亡、人民流离失所，生产遭到破坏，给社会带来种种灾难。然而在战争中大国不断地兼并小国，时代呈现出了统一的趋势，这就为第九课《秦统一中国》做好了铺垫。教师在文本解释中还应指出，由于战争使人口频繁地迁移，从而促进了各国各地之间的相互交往、交流和交融，所以也导致了春秋战国时期各家思想格外活跃，呈现出“百家争鸣”的局面。新教材在课文的最后也对战争做出了简单而客观的解释与评价，这也是老教材所没有的内容。所以只有通过教师对历史知识进行客观正确的解释，学生才能在学习中对基本的历史事实、概念、规律、线索等有清晰的认识和掌握，避免认识的片面和偏执。

第五，历史价值观素养。所谓历史价值观，指的是对于历史阐释而言，其思想观念以及价值判断都要十分明确，要充分体现主流意识，强化意识形态和思想教育。历史研究追求的是对真实历史的不断探究，并向世人提供历史经验；历史教学则要求明确历史发展的趋势，了解历史中蕴含着的丰富的思想观念、价值取向、人生哲理、文化传统、情感认同等精神文明素养，目的是有利于“立德树人”目标的实现。

例如在第二十课教学中指出，我国是人类早期生活和繁衍的地区之一，一万年以前中华大地上原始农业兴起，史前居民开始进入原始农耕文明时代，我国古代创造了丰富的文明成果，如最早培育出水稻和粟，修建了巨大的生态型水利工程都江堰，以及秦始皇陵兵马俑和最早发明了造纸术，等等。教材中还融入了国家主权意识，特别是海洋主权意识，全面反映了台湾、西藏、新疆自古以来就是中国领土的史实。如教材第十四课《沟通中外文明的“丝绸之路”》中的“汉代海上丝绸之路”将南海注释为涨海、第十六课《三国鼎立》中的“三国鼎立形势图（262年）”等图例中都对台湾岛补注了“夷州”这一古代名称[5]。此外，还注入了以改革创新为核心的时代精神教育和爱国主义教育，如商鞅变法、从汉朝的丝绸之路到今天的“一带一路”经济带，以及对“民族英雄”岳飞的客观评价和爱国精神的肯定，等等。这些都是对学生进行情感、态度和价值观的培育与升华，让学生在博大精深的中国历史文化中去感受中华民族创造的灿烂辉煌，感受中华民族的伟大，懂得“以史为鉴”，从而使学生树立正确的人生观、价值观、世界观。

基于以上对初一历史新教材内容的教学实践过程，结合“历史学科核心素养”对其具体教学的指导，并将“三维目标”的要求融入其中，使整个教学效果更加突出，教学质量更加优化，教学目标更加明确。目前新编教材才刚刚全国开始使用，关于在教学中如何以历史学科核心素养进行教学指导的问题，尤其是与“三维目标”完好地结合问题，都需要我们认真地去研究。当前，以历史核心素养来指导中学历史教学实践，已受到广大一线教师高度重视，虽然对其中的内涵和作用存在着一定的分歧，但总的认同感是比较一致的，那就是——初中历史教学在贯彻三维目标的过程中，重视与历史核心素养的结合，并发挥各自的功能和特点，尤其注重把核心素养融入到对教学的指导中、材料的分析中、过程的实施中、育人的贯彻中、课程的评价中。相信通过对这一问题持续深入的研究和分析，并逐步加以践行，历史教学在实现“立德树人”的根本目标中会发挥更好的作用。

[1]钟启泉.核心素养的“核心”在哪里——核心素养研究的构图[N].中国教育报，2015-04-01（7）.

[2]朱汉国.浅析21世纪以来历史课程目标的变化[J].历史教学（上月刊），2015（10）：6.

[3]叶小兵.新高中历史课标思路汇总[EB/OL].http：//max.book118.c.

[4]胡利利.构建高中历史教学评价新体系——以历史学科核心素养为导向[J].科教导刊（下旬刊），2017（15）：120.

[5]齐世荣.中国历史：七年级上册[M].北京：人民教育出版社，2016：35.