社会共同体视阈下的当代西方价值教育研究

代 悦

(重庆师范大学 外国语学院，重庆 401331)

一、社会共同体理论域说

从西方政治思想史角度追溯分析，“共同体”的概念源自于亚里士多德，而德国社会学家费迪南·滕尼斯对其进行了详细的阐述，此后涂尔干、韦伯一直到吉登斯、鲍曼和麦金泰尔等社会学家从理论和实践两方面有效地丰富了社会共同体概念的内涵。

亚里士多德在《政治学》开篇中指出：每一个城邦都是一种社会共同团体，其共同目的是实现社会最高理想的“至善”，“善性”和“德性”是政治共同体的内核，是“城邦”的旨归[1]3。

德国著名社会学家费迪南·滕尼斯在其著作《共同体与社会》中提出，共同体是自然意志形成的社会有机体。它通常包括地缘、血缘和精神共同体等三种结合形式[2]65。滕尼斯对共同体的定义主要是从人类社会本质的角度揭示了共同体构成的核心特征：共同的生活方式、存在形态和个体对共同体的依附性，如归属感、权威、意向一致。滕尼斯认为，人类共同体不仅仅是指一群人，更是一个家园共同体。

如果说人类共同体的理论雏形是亚里士多德的“城邦”思想，那最初对其进行完备表述的当属费迪南·滕尼斯。而后来的学者对于人类共同体的研究主要集中在两个维度上展开：第一个维度是沿袭亚里士多德和滕尼斯的思想，从现代社会本质来研究社会共同体，如丹尼尔·贝尔在其著作《共同体主义及其批评者》中首次指出了记忆、心理和地理的三种共同体形态。政治哲学家戴维·米勒侧重研究共同体成员的政治信仰，他认为，共同体的差异主要是在于其成员共同信仰的区别。第二个维度主要是受马克思社会共同体思想的影响，从如何看待自由主义和社群关系上研究共同体，如麦金泰尔等学者认为，自由主义对道德和政治理念对当今世界的稳定和秩序维系的重大意义上缺乏系统的考虑，因此共同体环境下更有益于人们实现个体社会价值化。综而述之，共同体内涵虽没有明确的边界，但它基本涵盖了社会关系、政治、道德、情感和价值取向等内容。因此，人类社会共同体既应包含亚氏“至善”的政治共同体和滕尼斯“自然意志”的社会有机体，也应包含“个人价值社会化”和“社会分工”基础上的马克思社会共同体思想。

近年来，伴随全球化进程下日益发达的网络、通讯和交通，传统社会中和谐、乡土式的社群关系遭到分解，人们开始进入到原子化的社会中。血缘和地域的局限已不再是束缚个体之间、群体之间联系和交往的纽带，社区共同体色彩逐渐淡化。现代性语境下的共同体注重个人利益诉求，缺乏对共同价值表达、自我认同和政治归属等精神层面诉求的关注。安东尼·吉登斯在其《现代性的后果》和《第三条道路》中，都一直强调脱域机制的发展伴随现代性的产生，提出“脱域的共同体”概念。他认为，“现代性的一个显著特征是远距离发生的事件和行为影响着公民的生活，这种影响正日益加剧。这就是所谓的脱域(Disembdeding)，即从生活形式内‘抽出’，通过时空重组，并重构其原来的情境”。[3]18随着传统共同体的解构，个体作为“社会化”动物的特征日益突显，最后演变为仅关注自我利益的“原子化”的主体。人与人之间最初的质朴关系也遭到破坏，自我开始陷入碎片化状态，个人的归属感严重缺乏，进而逐渐导致社会认同的危机。

二、公民社会共同体认同危机

生活在早期传统共同体中的个人在很大程度上自我意识处于朦胧的状态，人们的公共关系的合理性无需解释。从工业社会到现代社会以来，随着公共领域、私人领域及日常生活领域的分化，人们的自我意识被唤醒，一定程度上这是一次相对自发的伟大的精神解放运动。但这一无声运动的副产物“以个人为原点的利益觉识”也随之产生，人们把国家和社会这个大熔炉看作是自我利益的实现途径，对自由、权利和欲望的一味追求导致了原子化个人主义的形成，导致社会认同感下降、公共性和公共意识缺失、公共道德和社会责任的衰落等一系列与私人领域利益相冲突的严重问题。

马克思曾经指出，社会是一个有机体，鉴于一种世界秩序和存在的链接，人类自身将与天体、天使和世人之间的关系休戚相关。[4]3亚里士多德认为，城邦在本性上优于个体，个体是由他们所属的共同体创造的，每个人都被其共同体塑造，个人依赖共同体获得道德、自我认同和自我价值。也就是说，共同体是将有着不同血缘、地缘和学缘的“你”“ 我”合为一体的一个特定的社会群体，“你”“我”因融入共同体而获得身份、自由与善等一系列价值。人们在共同体环境下实现自己的价值。

由于社会生产力的发展和社会分工的出现，现代性逐渐显现。自主自为的意识强烈冲击着原先那种“他主他为”的使动状态，实现了自我与他人的分化，个人得以独立出来。与亚里士多德的观点截然不同，社会不是先于个体的“自然”存在，而是后天的“人为”建构。社会是个体根据自身需要建构的外在世界，并赋予其存在的价值和意义。个体对社会的家园感减弱，而与此同时对社会的“祛魅”(disenchantment)正霸占了人们的全部内心世界。因此，个人与社会的关系不再是部分和整体的关系，个人是根本性的主体，社会没有权利支配个体的思想和行为。社会作为个人利益的保护工具仅具有工具价值而无内在价值。如果个人的自由和权利无法得到社会的有效保障时，个人就可以按照自身社会生活的感受，要求社会做出相应改变。因此，社会对于个人的神圣感和敬畏感便被撼动，从而导致社会认同感的极速下降。

从哲学的视野来看，公共性是指个体在利己性与利他性的实践活动中通过抉择而表现出来的一种社会属性，是人类社会生活的本质体现，具体主要体现在对“公共领域”和对“私人领域”的阐释。一方面，人的公共性是一种社会性，是个体与其所在的共同体之间形成的一种社会关系，它是个体在参与共同体生活实践中发展起来的，是个体和共同体关系的产物。然而，另一方面，公共性也是对私人利益的超越，它表现为对他人和共同利益的关注。

伴随生产力的发展，共同体逐渐消解，产生社会。共同体只有公共性和公共领域，没有个人的空间和私人领域。社会是由独立个人组合而成，每个人都固守着自己的利益。共同体主要是指公共领域和公共生活，这种公共利益是自然的、内在的。社会更多的是公共领域和私人领域冲突招致的不可调和的矛盾：社会要求个体将公共利益放到第一位，而个体永远将自身利益放到第一位。

历来受自由主义的影响，社会凸显个人自由，捍卫个人权利，把个人自由视作最高价值，就连国家和政府的产生都是按照契约的观点，在个人本位的前提下，将权利或部分或全部让渡。这种古典自由主义把个人看成是原子化的自利和自治的个人，集体就被这些个人的算计和功利所代替。

社会是现代性发展的产物，个人的自我意识也迅速膨胀，形成一个碎片化和原子化的存在，无意识地斩断自身与共同体之间的关系，从传统共同体中彻底解放出来，形成独立的意志，不再受其道德纽带的约束。[5]237现代社会中，“自我保存与发展”是公民的聚焦点，公共性和公共意识严重缺失，甚至荡然无存。

公民的公共道德和责任的衰落是公共性和公共生活衰落的必然体现。公共道德不仅凸显其社会性，更是凸显了其政治性。既强调公民在公共生活中为维护公共秩序所应当遵循的基本道德约束外，更是强调成员对社会共同体和公共利益维护的自觉和自律，对公共事务的主动参与，对社会共同体的自觉忠诚等等。

在传统的共同体中，成员们具有公共的“善”和“德”，公民之间的关系主要依靠道德调节。公德是社会共同体成员共同意志和共同利益的体现。他们积极参加公共事务，创造服务公共利益。

然而基于个人权利而组成的现代社会，调节公民之间的关系不再是道德，而是制度，即法律的约束力量取代了道德的约束力量。当代的人们不会因为道德的约束积极参与公共生活和公共事务，所有的公共参与都源于自身利益的需求。一旦不涉及到利益的交换，人们不会自发地参与到公共生活的建设中。但同时人们却擅用公民权利要求社会为他们服务，这一单方面的权利要求及社会责任感衰落形成了巨大的反差，引发公民社会共同体危机。

三、西方价值教育的演进过程

为克服共同体解构导致的公民社会认同危机，当代西方价值教育必须发挥其主要作用。价值教育，即非智力教育，也是当今西方道德教育和公民教育的指称，其下还可细分为道德教育、政治教育、宗教教育和法律教育等。英国价值教育的倡导者Taylor指出，价值教育旨在培育一个完整的人，集精神、社会文化、宗教、公民、环境、健康为一体的教育[6]28。

实际上，正如社会共同体产生、解构和重构的演进过程一样，西方价值教育也经历了中心—边缘式微—复兴的历史演进过程。

20世纪30年代以前，社会共同体产生之初，西方传统价值教育的核心内容是培育宗教价值观体系，其最终目的是将圣经中倡导的价值观直接灌输给青少年，并进而内化为他们的“善”。

受自由主义思潮的影响，20世纪60年代至80年代被认为是现代价值教育阶段。这一时期社会共同体的解构由隐形逐渐转化为显性，教育者围绕着“如何自主进行价值判断，建立正确且思辨的价值观”这一核心要求开展价值教育活动。其中价值澄清模式(Values Clarification)盛行，该模式主要利用价值澄清方法来帮助青少年澄清他们选择的价值观是否是依据其内心判断而形成的，而不是纯粹的说教、批评和灌输相关的价值观。

20世纪90年代，公民社会共同体认同感已严重匮乏，当代西方价值教育将重点转移到对公民社会有重要影响的价值观培育。教育者关心的问题是：如何引导人们践行社会的价值观，培养公民素质。

西方价值教育的变革和发展与共同体的演进过程实为一体。它随着社会共同体的发展阶段不断调整，从而实现社会共同体的再次建构。西方价值教育从传统走向当代，在价值教育内容、方法和目的上经历了根本性的转变。内容上从立足圣经、个人转向立足社会；方法上从灌输、中立转向价值引导；目的则从教徒培养、主体选择转向公民培养的旨归。当代西方价值教育由于厘清了传统价值教育在内容、方法和目的上的缺陷以及不合时代的要求，积极地反思和修正，达到实现社会共同体重构的最终目的。

四、当代西方价值教育的目标诉求

价值教育的根本目标是培养高尚与智慧并存的个体，为创造共同的精神生活家园的实践体服务。当代西方价值教育目标主要呈现出两大类：一是通过培养“好公民”来开展公民社会认同教育；二是塑造“好人”来实现公民社会共同体的道德维护。关于“积极公民”或“好公民”的教育主要涉及到人们的政治教育和公民教育层面，主张培育自由、民主、公正等公共价值观来构建和谐社会；“好人”的塑造主要是指向私人领域的品格教育和道德教育，提倡培养正直、诚实、忠诚等道德品格来凸显个人对社会共同体的影响。

公民身份的核心问题是个体与社会共同体之间的关系。公民在建构自己身份的同时完成了对社会共同体的认同。文化人类学家特纳认为，权利与义务是公民身份的象征。公民和共同体之间是双向关系，共同体的存在要求共同体成员必须积极参与其共同体形态的管理和维护过程。相对于公民而言，这样进入共同体的过程其本身就是一个公民身份认同的过程。

总的来说，公民身份可以分为两大类：公民自我认同和公民社会认同。自我认同主要围绕“我是谁”这个根本问题来建构“我”的认知和身份确认，并厘清自己作为公民应有的权利和义务。而公民社会认同主要是围绕“我们是谁？我们属于哪一共同体？”这一中心问题来展开对共同体的公民身份认同。德里克·希特曾在其著作《公民身份》中指出，一个真正意义上的公民是建立了与其同胞之间的公共纽带，并对公共利益意识达成一致[7]257。从认知认同角度而言，公民身份的本质认同就是一种关系认同和自我角色意识的认同，突出表现为公民对自己身份的本质认识、对共同体核心价值观的理解与把握；清楚了解自身的权利和义务以及正确处理自身与共同体的关系。公民身份意识层面作用的发挥主要体现为对共同体制度层面的“合法性”的认可与接受，以及对公民社会行为的认同提供心理性和文化性的支撑。

西方公民身份理论学者德里克·希特提出有效公民身份和积极公民身份概念。他认为，这种身份需要一种严格而可行的公民身份教育，通过这种教育培养的公民才能有效保证共同体得以存在的必然性和合理合法性，进而为公民权利在共同体中得以实现奠定基础。

公民教育在西方的教育史中由来已久，主要发挥着宣传统治阶级的意识形态、传承政治文化和培育积极好公民的功能。20世纪60年代以来，西方各党派对立日益激化，政治结构发生变化，公民教育逐渐被引入到了学校教育中。具体包括公民知识和技能的传授和促进学生政治社会化内容，以期实现将学生培养成一个积极公民的目的。实际上，这些公民知识、技能和政治社会化特质正是重构社会共同体的重要组成部分。

关于公民身份的教育牵涉两个方面的讨论[8]23，一是有关公民身份的教育(education about citizenship)，二是为了公民身份的教育(education for citizenship)。有关公民身份的教育主要是培养公民的政治认知能力，使公民对公共法律制度有一定的认识，这是属于价值无涉的议题；而为了公民身份的教育旨在培养积极公民或好公民，培育人们的公共价值观和增强公民社会责任感，以此提高公民对政治事务的参与度和积极性。概括来讲，公民身份教育内容繁琐，覆盖了传授政治知识、文化和技能、引领核心价值、培育公共精神等。

就美国而言，当代公民教育主要包含三个方面的内容：一是培养公民对国家的政治制度和国家理念的合理性认同,以此增强其社会责任感；二是培养公民的权利和义务相统一的理念，在享受权利的同时必须履行相应的义务，否则只会被权利束缚，这是与现代民主法治精神高度提倡的理念；三是培养公民的基本素质：民主和平等的现代精神——现代社会公共生活的基本原则[9]60。美国公民教育的途径主要是通过课程教学、合作学习和社会参与等多种形式。早在18世纪初美国就开设了公民课程，激发学生的爱国热情。随着社会的发展，新移民的增加，为了帮助其尽快地适应美国的政治生活，全美教育协会(the National Education Association)于1916年提出把社会学和历史学都包括在公民教育中，并在1970年推出了威廉.S.文森特(William S. Vincent)编写的《美国公民学》教材，被广泛采用。

在英国，公民教育的内容主要涵盖以下三个方面：政治意识教育、社会责任感教育和社会融合教育。政治意识的教育主要是通过增强学生对政府机构如何运作的了解，使学生主动关心重大社会现象和时事来实现公民对公共政治生活的有效和积极参与。社会责任感教育主要指通过学生适应社会的信心的建立以及社会责任感的培育来实现整个社会的健康持续前进的维系。社会融合教育主要指通过学校与相关社区机构的积极配合，提升学生为社区服务的兴趣。阶段性和针对性是英国公民教育的两大显著特征，主要体现为小学、中学及大学阶段的侧重点的明显差异，如小学阶段的目标是社会道德责任感的培养，中学阶段则注重政治意识教育的普及，而大学则是社会融合教育的密集场所。

除了美国、英国、法国、德国等绝大部分西方资本主义国家也都相当重视现代公民教育。尽管因各国有其独特的社会形式和环境导致各国在公民教育的内容和方法上有细微的差别，但公民教育的目标却从古至今保持高度一致，特别是在对公民社会共同体的认同感和公民社会责任感的培养方面，各国更是一拍即合。

社会共同体的建构基础是共同体成员具有共同的利益诉求和伦理取向。社会共同体的这一基本性质要求共同体是实现个体全面发展的重要环境，因此面对个人利益与集体利益的抉择时，个体必须牺牲个人利益，保全集体利益，维护社会共同体的完整性，营造和谐安定的社会共同体环境。社会共同体的道德维护的重要手段是公共道德认同感和个人品德的培养，且只有两者结合才能使社会共同体持续健康发展。

公共道德是维系社会良好秩序和公共福祉的基础，它是每个公民追求美好生活权利的保障。公共道德的认同是和谐稳定社会共同体建构的基石，它要求每一位自由、平等、理性的公民承诺遵守和实践共同生活的价值、原则或规范。

公德的责任和义务主要是通过各种方法对潜在的公共生活的破坏行为进行提防，维护共同生活的秩序。德性亦属于个人修养范畴，任何人都可以感同身受地追求成德的境界，把不同的德作为自己独特的道德价值，选择道德上的自我实现。由此，鉴于公民道德的双重属性，公民必须厘清道德上的“好”与“对”的关系。道德上的“好”是指向私人领域，道德上的“对”是指向公共领域，每个人都应在道德上“对”的基础上自由地追求个人定义的道德理想，实现自身道德上的“好”。所以，为了实现公共生活的价值原则的一致性，保证共同生活的有序进行，道德必须在“对”的范围内自由选择。

德性教育是确保公共生活有效性的根本保证。公民通过积极参与公共生活，总结自己的经验感悟后，开始自觉维护社会共同体的公共价值观。在这一过程中除了个人的德性在潜移默化中得以提升外，公民的公共理性能力的获得和公共道德的认同也是发生于这个过程。杜威认为，一个人可以有独特的个性，但成为公民的首要条件是自身的独特个性必须从属于社会共同体的普遍价值，理解、欣赏和接受共同体共有的理想、愿望和价值观。教育肩负着把人培育成为积极公民的神圣使命，引导公民积极融入社会共同体之中，以此培养强烈的公共道德认同感。

道德教育通常偏向于个人道德教育，即个人的道德修养，而忽略了作为创造高质量公共生活的基石，公共道德的培育。在多元文化相互交融的过程中建立的社会共同体的稳定性本就相对较弱，而西方世界公共道德和个人品德教育的虚弱，更将社会共同体置于崩塌险境中。要想实现社会共同体的善和个体的善的高度统一,并建构一个和谐和合作的社会共同体，象征着公民对个人价值的认同和公共价值的认同的两驾马车必须并驾前驱。

20世纪70年代，美国公民公共道德价值观和个体道德品格的持续衰落，新品格教育(Character Education)运动受到广泛关注。该运动高度分析总结了自由主义公民教育的弊端。艾齐厄尼曾经指出，造成社会不平等和不和谐的根本原因是对公民社会价值观的无视和拒绝。但一味聚焦于公共价值观理论思想的培养是远远不够的，只有将公共价值观付诸实践并将其融入到实际生活中，公民才能将其内化为固有的道德品格。艾伯利(D.Eberly)认为品格教育在一定程度上积极推动了美国文化价值观念的变革、社会品格文化的塑造。他指出：“品格于文化好比一场及时的大雨于干涸的土地，品格的缺失必然会导致文化土地的贫瘠，品格价值观的引领是实现文明传承的重要渠道，但这一渠道的维护人必须是组成社会共同体的全部成员。品格之花的绽放需要一片道德的净土而非纵欲主义猖獗的重污染区。重塑品格是需要家庭、学校、教会、公民团体、社会组织、政府等机构的协同合作。”[10]19价值教育运动的支持者最后也总结认为培养公民道德价值观和塑造公民品格是维系社会共同体健康稳定发展的两驾马车，缺一不可[11]。

当代西方价值教育过于重视公共价值教育而忽略个人道德品格教育的做法严重削弱了社会共同体的稳定性，并将社会共同体置于崩塌的险境。公共价值诉求和伦理取向是构建社会共同体的基石。鉴于此，在推进我国社会主义核心价值教育中，既要重视共同价值教育，又要对个人道德品格教育予以关照，以期保障社会共同体和谐健康有序的发展。

[1] 亚里士多德.政治学[M].吴寿彭，译.北京：商务印书馆，1981.

[2] 斐迪南·滕尼斯.共同体与社会林[M].荣远，译.北京：商务印书馆，1999.

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[6] Roger H M，Cheng.Value education for citizens in the new century[M].The Chinese university press，2006.

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[8] Halstead,J.M.,Pike.A.Mark.Citizenship and Moral Education-Values in action [M].London:Routledge, 2006.

[9] 苏振芳.当代国外思想政治教育比较[M].北京:社会科学文献出版社，2009.

[10] Eberly E.De content of America's character-recovering civie virtue[M].New York:Madison books, 1995.

[11] 舒莉. 思想交锋与实践较量——20世纪末文化战争影响下的美国高等教育[J].重庆理工大学学报(社会科学)，2013(3).