美国常青藤幼儿教育的基本原则

乔凤萍

儿童的形象，是美国常青藤幼儿教育的核心理念。

教师对儿童有着怎样的认知，直接决定着他们可以给儿童多大的空间。在对儿童形象的描述中，人们常常会认为儿童是柔弱的、依附的、能力不足的，在这种认识下，就会减少内容、限制尝试、控制行为，成人会直接帮助、要求、指导儿童，并向儿童传达“你不行”的概念，即便增加多种鼓励，也无法改变这种本质。反之，如果认为儿童是强壮的、独立的、有能力的学习者，你就会以支持、服务、跟随的方式，给他更开放、丰富且美丽的环境，让孩子自己尝试，并将这种认知传达给孩子，即便没有刻意鼓励，孩子依然会自信。

建立对儿童真正的信任，对儿童更多积极、正向的描述，让这种儿童形象深深植入教师的头脑、心灵和行动中，渐渐地，儿童会担负起这种形象，进入积极的自我建构。用儿童形象呈现儿童观，直观、生动，始于教师，根植于儿童，通过师幼互动发展，是师幼关系中非常重要的部分。

倾听/观察—反思—回应原则

我一直认为倾听/观察，是幼儿教师的基本功之首。但在实践中，常常因为不得其法而停留在表层。常青藤的循环修复理论，很好地解决了这个问题，其遵循的就是倾听/观察—反思—回应原则。

教师要倾听和观察儿童的行动、互动、陈述、情绪等等，由此去发现他们的兴趣、想法、好奇心及背后的意义。而这只是开始，还需要进行反思，对此逐一分析，理性思考和判断其价值，而不只是停留在一种感觉中。

但这还只是教师必要的准备，最重要的是，给予孩子回应：根据孩子的真实需求，创造一个支持他们探究、学习的丰富环境，接受挑战，引起思考，修复认知，产生新的想法。

当孩子在环境中做出反应开始行动后，教师进入新一轮倾听/观察，深入反思，继续回应，如此不断循环，实现有效师幼互动中的共同成长。这是教师支持儿童自我建构、深度学习的策略原则。

档案记录的原则

这里的档案记录，并非简单留存，而是价值发挥。教师把自己观察到的儿童的学习时刻，通过笔记、录像、拍照、录音以及文字实录记录下来，成为解读儿童兴趣、想法、心理的重要依据。这些记录，也是教师教研的案例，制定计划的依据，与家长沟通的载体，还可与孩子在回顾中引发思考，是不同层面深入反思的素材。这可以有效地保证不偏离儿童！

在常青藤，有两种教师深度观察记录的方法，即棱镜与透镜。棱镜侧重不同的角度，多维度观察解读儿童；透镜则抓住一个可以深入的点，进入本质性的解读。这些记录就呈现在环境中，家长可借此了解孩子，并理解教育原则。

各种记录会保存在文件夹里，便于随时取用。但更重要的是，它们会出现在展板、幻灯、海报以及各种册子中。每个孩子都可以通过他的个性特征被识别，同时，在认同与归属中，孩子也会产生集体认同，当然，这只是其中一个途径。

通过合作构建认识的原则

人们通过合作与对话来认识事物。人是有局限的，在合作与对话中，不同的经驗、认识产生叠加、联系、或生发出新的认知，人们在相互支持下，可实现认识的不断构建。这与单纯学习知识有着本质的区别。

有效的合作与对话，需要在相信与质疑的人际氛围中进行，要营造人与人之间平等、尊重、民主、协商的文化。

儿童之间的合作与对话更单纯，只是缘于需求的自在，没有杂七杂八，本能地在相信与质疑中，但却难以深入，教师加入，以行动支持，以矛盾点质疑，引发儿童新的行动与思考。教师与儿童平等对话中，要仔细听懂后介入，需要注意的就是自我姿态：没有答案，不代替思考，一问一答不是对话。

相信与质疑，在成人中不会自动出现。教师之间更需借助教研会议，自觉地训练自己，掌握对话的技巧、合作的氛围以及自我调节，让对话更具价值的能力。以这种专业能力，支持儿童在合作与对话中构建认识，逐步进入深度学习。

多重角度的原则

鼓励儿童和教师从多重角度来交流和思考，可拓宽或者深入对某一事物或目标的认识。同一事物，不同的人，体验感受不同；同一个人，不可能对某一事物有完整的认识；成人与孩子，对事物的认识，各有其价值。

多重角度交流，可以帮助人们意识到自己的局限性，学会谦虚，在相信与质疑中合作互助；可以在丰富经验中实现自我认知的不断修复，走向深度的学习和工作；还可以拓展思维、解放思想，使自己面对现实时更具有变通性。真正实践中，其价值不止于此。

在美工区，自由绘画时，孩子们发现颜色叠加、混合、对比的不同，发现用不同的笔涂抹颜料效果不同，发现用颜料画、抹、抖在纸上的感觉也不同。这样的学习交流，让孩子们在绘画之前，首先沉浸在对材料的深入认识，那种生动的场面，以及由此而来的画作的多种可能性，远胜于教师指导下的儿童绘画。

表征原则

儿童在接触世界或者回忆的时候，都会表征他们的观察和想法，并互相交流。只是，他们不像成人，就只有一种语言表达，他们使用的是多重符号系统。马拉古奇在《儿童的一百种语言》里对此有清晰的描述。

儿童可以借助一切可以借助的方式进行表征。比方，口语、手势、表情、行为以及这些方式的混合使用，我们会常常看到孩子为了说明自己的想法，嘴里说着，手里在比画，还要加上身体的动作。然而，在各种表征中，借助材料是儿童运用最多的方式。绘画、拼搭、黏土、电线以及他们发现的多种自然的材料，都在丰富他们的同时，也给了他们更多表征自己想法的方式。这也说明，材料不只是满足儿童操作、探索、游戏的需求，更是表达自己内心世界非常重要的载体。

因此，倾听孩子，可不只是用耳朵听他说了什么。教师需要调动一切的感官，用整个心灵去“听”懂孩子，理解他的感受，明了他的想法。跟儿童的对话是在这之后，给予儿童需要的支持也是在这之后。

儿童的世界独特而丰富，只有丰富的环境能够与之匹配。那种丰富当然不只是多，大自然、人类社会多维度的丰富，对孩子都是极有意义的。

回顾原则

儿童会回顾并重新考察他们的研究经历和对象，还会回顾自己和他人的表征。

回顾的意义在于，对过往经验的再认识，而当这种经验与当下新的材料发生联系时，会引发新的探索，也会修正经验。当这种联系不断加深时，伴随其中的就是我们看得见的儿童的兴趣。而所谓的培养兴趣，其实就是让儿童与生活、环境及自我产生本质的联结。回顾是实现联结的重要方式。

晨会中，跟孩子一起回顾昨天或曾经的事件，为了让孩子能专注于事件，还可以看视频、讲故事、模拟情景、画图等，可有效引发孩子新的活动。

活动结束，将活动过程做成展板，以图为主，呈现活动的思路及孩子们的策略，仍出现问题是如何改进的，等等。

一个周期较长的小组活动，一定要跟孩子一起将过程中记录下来的内容、小组活动的成员以及他们的观点，进行整理并完整展示。

这些，都在支持儿童于回顾中将经验与新的活动有效联结，在兴趣中，走向深度学习。

学习环境的原则

学习环境始于教室空间。教师需要精心构造一个引导孩子进行探索的教室空间，在这里，孩子有了自己的想法，可以丰富自己的表征，还可以一起合作学习，他们的个性得以凸显，开始建构属于自己的认知。

随着学习与探索的深入，环境不再只是老师的构造，孩子们会根据需求改造环境，变化功能，增减材料，环境与孩子已经息息相关，成为一体。

当然，教室只是重要的开始，慢慢开阔视野的孩子不会满足于此，空间需要扩大并延伸，走廊、公共场地、校园、社区，甚至整个城市，都会成为孩子们需要的学习环境。

前边的若干原则，如果没有学习环境的支持，都是难以落实的。借助真实的环境，借助可以使用、变化、观察、创造的材料，将潜藏在孩子身体里本能的学习力，唤醒、调动、发展。丰富的、美丽的、有趣的学习环境，可以邀请到孩子，可以引导孩子，还可以为孩子提供更多学习、探索的机会！

教师间的合作原则

在支持儿童学习探究中，教师間的合作异常重要。在实践中，我们慢慢体会到：教师一同对观察到的儿童的各种信息进行反思，协商回应的策略，一方面，可以更好地达成共识，保证对儿童一致的行为，可有效避免对儿童认知造成困扰；另一方面，是形成共同儿童观的重要途径，这能确保面对儿童的教师，在本质上具有同样的价值趋向，即便他们有个性差异。

教师一同协商，可弥补自我认知局限，对出现的各种可能的结果予以讨论，形成有效策略。这有助于平等、尊重、民主、协商氛围的形成，这样的群体文化，才能支持孩子们感受文化的本质，建构认知。

呼应课程（生成课程、儿童深度学习）

关于支持儿童个别化学习或个性化发展的课程，我国通常翻译为“生成课程”；常青藤则为“协商课程”，美国芝加哥公共协会用了“呼应课程”。无论哪种说法，其本质都指向了“儿童深度学习”。但在实际应用中，会由于概念各自的侧重含义，出现相应的倾向性，也难免会掺杂成人的主观。这时，保持质疑就异常重要，如此才有修正的机会。

呼应课程并非单一活动，也非一系列活动内容的整合，而是以上九条原则的综合应用，缺一不可。其目标指向“儿童深度学习”，支持儿童进入高级思维。教师需要对每个原则有清晰、准确的理解，并且明了各原则间的关联性，才能更好地驾驭、发展课程。活动依然是重要的载体，但课程远不止活动，包含了一日生活的所有，而儿童是它的主人！

家长参与的原则

常青藤对家长的定位是“伙伴”。由此，我们可以确立有责任、有能力、富有思想、理解儿童、愿意担当的家长形象，以及愿意彼此协助、相互信任的家园关系。形成有助于儿童发展的教师与家长的关系，同时也是支持教师与家长共同成长的基础。

这种基于家长形象的家园关系，是通过对话与合作建立起来的。当然，对话的形式不止面对面交谈，还有活动参与、班级的各种活动展示、儿童身份识别、问题研讨，等等。但无论哪种形式，对话的主题只是孩子，而无其他！以儿童为核心的家园关系，是单纯的，也是本质的，因此，也是最有效的！