基于需求的分科英语教学初探

高娜

摘 要：分科英语教学的提出，要求学生需求与社会需求尽快实现统一。大学英语教学现状表明，在实施分科英语教学的同时，应充分考虑到目前大学英语教学所面临的状况，兼顾学生的实际需求，只有针对目前教学中存在的普遍问题实行有目的、有针对性的教学，才能实现从传统教学到新型教学的有效过渡。

关键词：大学英语；分科英语；需求

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2018）01-0044-05

从我国1962年公布的第一份英语教学大纲到2007年正式颁发《英语课程教学要求》，大学英语的教学目标要求从“阅读为核心”到强调“听说领先”，其间走过了近半个世纪。英语教学改革的目标之所以变化，是因为我国社会在发展，国际交流在不断增加，对人才的英语水平要求也在与时俱进。然而问题的核心是，这些要求的出现都属于社会需求中的主观需求（也即国家的理想需求），忽视了社会的客观需求，因而导致英语教学出现“费时低效”的现象。体现之一：大学英语教学课堂，学生水平往往良莠不齐，教学效果与教学投入几乎不成正比。之二：毕业后的学生往往发现，尽管各个证件在手，可自己的英语实际水平与社会的实际需求无法匹配。在此背景下，龚晓斌（2009）对大学英语教学的需求做了分析，并提出在我国英语客观需求比较小的前提下，大学英语教学目标应重新定位，大学英语教学应以兴趣或专业为主导。赵庆红等（2009）也通过定量分析得出结论：大学英语课程设置应该从学生的实际需要出发，提供符合他们学习需求的分门别类的、个性化的大学英语课程。这些提法从实质上说，都与当前倡导的CBI（content-based instruction，Brinton，D. 1989）教学模式的核心目的不谋而合。CBI教学理念自20世纪60年代产生起，在“提高学生的学习动力，使他们积极参与学习活动，并使学生成为自觉的语言学习者”（袁平华等，2008）中起着举足轻重的作用。时至今日，我国大学英语教学改革已经走过了二十个年头，改革几乎涉及英语教学的各个领域，从教育理念到教学方法，从听说能力到读写水平，都取得了一定的成绩。可以看出，不论是教学目标还是教学模式的探讨，不论将语言要求作为教学主要手段还是辅助手段，其共同目标都是为了能最大程度发挥学生的主观能动性，提高他们学习语言的兴趣和课堂时间的利用率，从而提高教学效率，使英语能真正为人所用。正是基于这种目的，在CBI理念的指导下，蔡基刚（2011）提出了分科英语教学（Discipline-based English，DBE）在当前国情下的必要性和可行性。分科英语教学以学科类型为基础，以学科文章为媒介，结合专业来学习英语技能，目的是提高学生语言能力尤其是学术口语能力和学术书面能力。本文拟在确认分科英语定位的基础上，从大学英语的教学现状出发，探讨分析如何能在考虑学生实际需求的同时，更好地发挥分科英语教学的作用。

一、分科英语的出现及定位

大学英语教学在相当一段时间都定位在基础综合英语教学，随着后来科技英语、商贸英语等并不能全面正式代表专门用途英语（ESP）的教学模式的出现，逐渐有了正式进入ESP教学的呼声。从发展阶段来看，“专门用途英语的教学是基础英语教学的延续或扩展，是在基础英语教学的基础上学生的语言知识和技能发展到一定阶段、针对学生实际需要、进一步培养学生的语言工作能力的一个重要教学内容”（蔡基刚，2004）。由此看出，通用英语与专门用途英语只是“为实现同一教学目标的两个层面”。

在学术界对ESP教学存有广泛认识误区的情况下，蔡基刚（2010）对ESP教学重新进行了定位，将其分为专业英语、行业英语及学术英语。这是从英语教学用途来区分的。蔡教授呼吁当前的大学英语教学应该走学术英语的道路。

与此同时，以内容为依托的教学模式逐渐成为了大学英语教学新模式的指导性理念。随后对于大英教学的具体内容，出现了通识英语教育与学术英语教育之争，“以内容为依托进行大学英语教学已成为学界的共识，但究竟以何内容为依托，目前出现了通识教育和学术英语教育两种不同的观点”（史光孝等，2011）。通识教育实质是人文性，以人文社会性题材和文学性作品为媒介来学习语言，从而提高学生的人文素质和文化修养；而学术英语的实质则是工具性，提倡通过以学科文章（知识）为媒介来提高学生的学术口语能力和学术书面能力。

对于这种情况，蔡基刚（2011）提出，“片面追求人文精神的弘扬或西方文化的介绍是对素质教育的曲解”，而分科英语“就是把科学素质和人文素质相融合的教学，是为实现《纲要》这个要求所做的具体努力”。在既要考虑专业性又要照顾普及性的前提下，分科英语似乎成为了当前形势下最为理想的以CBI理论为指导的教学模式：“大学英语在由基础英语向ESP英语转移的过程中开设一门分科英语以取代原来的大学综合英语。”分科英语正是由基础英语向学术英语之间过渡的一个桥梁，它的教材是“大文大理”的，分为人文题材和科普题材，“能为某个学科下面各个方向的学生都普遍接受，无需专业知识背景”。专业性不强，同时又能兼顾学生在大学科内部各个分支学科的专业科学内容普及。目前高校的大学英语教学，从课程设置和专业目标来看，学术英语教育更应该成为主流模式。相对来说，分科英语教学的提法更能顺应当前的形势，因而应是当前大学英语教学发展的主要方向。简言之，无论是从发展阶段、教学用途，还是教学内容上，分科英语无疑成为当前环境下大学英语教学模式的必然选择。

二、社會需求与学生需求的统一

任何一种教学模式的有效实施都离不开教学主体的主观能动性。有学者曾以实证调查为基础，对当前大学英语学习者学习需求的基本分布情况及其被满足的状况进行了分析，提出了当前大学英语教学改革的方向和重点（王斌华，2003）。学生自身的实际需求始终是以社会需求为基础和导向的。大学英语课程的开设，从根本上说是为了满足社会对英语人才的需求。社会对于非英语专业与英语专业毕业生的客观需求并不相同。后者主要体现在更能发挥通识英语作用的同声传译、人文著作等高端翻译以及中小学、高等院校、培训机构的英语教师等上，而前者主要强调专业性，突出在特定专业基础上的英语优势，英语为专业而服务。非英语专业学生在毕业后应能够借助英语进行与专业相关的活动，例如从事与专业相关的学术著作或科研文献的笔译或与某行业领域内的口译工作等，或者能够用英语辅助相关领域的学术科研工作等，这一点往往是英语专业学生不能胜任的。

当自身需求与社会需求相匹配时，才能实现较为理想的教学目标。有研究表明，“中国对英语的社会实际需求比较小”，而“当社会的实际需求很小时，学生学习英语的潜意识欲望就会降低，学习的动力和效率就会下降，甚至消失”（龚晓斌，2009）。大学英语教学的最终目的是要培养具有学术专业性的既懂专业又懂英语的综合人才，而这种需求又与就业领域、行业性质、地区差异等紧密关联，因而无法一概而论。目前存在的普遍问题是，学生的主观需求显然与社会的客观需求不相匹配，大部分学生英语学习的直接动机总是跟考试（等级证书考试、课程考试、入学考试等）以及就业需要紧密相关。综合而言，当前非英语专业大学生学习英语的动机主要有如下几点。

1.为出国后的学习或就业而备战雅思、托福或GRE考试；2.为在国内攻读本专业或跨专业硕士学位而备战研究生英语入学考试；3.为拿到普通就业面试所需要的英语四、六级证书（以参加各类补习班居多）；4.为通过学期课程考试；5.为了提高英语听说能力，了解西方文化，提高社会交际中的自信心；6.为了在国内外企公司工作的需要（尤其是口语面试环节）；7.为了应付从事本专业工作所需的基本的行业英语；8.为了进行本专业深造而需要了解更多本专业的国外文献以进行科研创作。

上述动机中，除了后3项与学生专业结合较为紧密外，大部分基本与专业脱钩。这一现象的产生有如下原因：第一，大部分学生并不知道如何将所学与自己的职业前途挂钩从而实现英语与本专业更好地结合，由此导致他们只关注考试及其结果带来的实际影响。第二，学生对国家对高等院校学生的英语能力的培养初衷理解不足，从而忽视社会的客观需要。高等院校不同于职高、中专或高中的本质，在于培养学生的学习能力和科研水平，使之能通过对本专业领域深入系统的学习从而具备一定的科研能力和学术水平。然而事实是即便在高年级进入专业英语学习，学生对英语的学习目的认识依然不够，故很难将目前的“所学”与将来可能的“所用”结合起来。他们往往选择盲目跟风，为了将来可能的“专业工作之需”而进行纯语言技能的培训学习。尽管备战考试过程本身会从一定程度上反拨他们的英语学习效果，却会使相当一部分学生迷失英语学习的本质及自己的身份角色和使命职责，同时也直接影响英语课堂的教学效果。第三，现行大学英语的教学内容与设计确实无法满足学生想用英语满足自身需要的要求，也使他们看不到学习英语的前途。其危害显而易见，“学生主要以通过大学英语四六级、托福、雅思等各类考试为目标，语言学习脱离各自专业学科特点以及学术需求，势必使实际运用外语的水平无法适应未来工作岗位的要求”（黄媛媛，2011）。

简言之，“考什么就学什么，怎样考就怎样教”的现象会在相当一段时间内延续，“考试的导向在很大程度上就是教学的导向”（王斌华，2003）。这种现实反而让学生在学习中迷失了自己，这使得大学英语课程的开设本意与学生的学习目标之间的差距越来越大。学生需求的“现实性”一方面表明他们缺乏系统化专业化的引导，一方面也映射出目前现行的教材内容设置和教学模式无法满足他们的动机需求，这不得不说是一种遗憾。此外，需要强调的是，正如蔡基刚所说的，“如果大学英语只是跟在学生的主观需求后面，那和社会英语培训机构如新东方等就没有什么区别了”，因而学生的学习需求需要同时考虑自身需要和社会的需要。

以此为基础，有调查研究（杜永辉，2015）表明，大部分学生“表现出对专业英语教学的浓厚兴趣”以及“更希望能把专业英语课程和通用英语结合起来，以专业英语为导向的教学方向”。也就是说，抛开现实的应试机制不说，英语的“实践性”和“专业性”是绝大部分学生共同关注并期望达成的目标，是他们对于大学英语教学的理想。而这一点恰恰与社会用人单位对大学毕业生“能够用英语进行日常的口头交际”以及“能够进行英文技术资料阅读”的实用性技能的期望不谋而合。 这表明，当下的大学英语教学改革前提是要兼顾学生与社会的共同目标，才可实现学生需求与社会需求的统一。

时下分科英语教学的提出，某种程度上能够帮助学生重新梳理其学习需求，让学生从一开始明确语言学习的方向，有助于尽早确定学习目标，制订符合自身实际情况的学习计划。但与此同时，当前国情下，在现行的“应试式学习”无法完全消除的情况下，新教学模式若想取得全方位的普及以及立竿见影的实施效果并非易事。对学生的学习需求分析表明，“既不能对不同地区、不同高校进行一个标准的要求，也不能对同一地区、同一高校内的学生进行‘一刀切的要求。”（龚晓斌，2009）；“学生可从自身英语水平、认知风格等诸多因素出发，选择能够扬长避短、适合自己英语学习需求的大学英语课程”（赵庆红等，2009）。如果能够同时开辟出一些“过渡”渠道，满足一部分学生本专业外的语言学习需要，会从另一方面辅助分科英语教学的开展。换言之，实施分科英语教学的同时如果能综合考虑到学生不同的学习需求，会较大程度实现教学资源的最优化。

三、大学英語框架下的 “按需”分科教学

（一）小班教学及分级教学

在普通大班环境下的语言教学弊端已经不言自明，语言能力的提高需要足够的输入量，听说读写的不断正刺激，大量可以进行语言实践的时间。水平接近，层次相符的语言学习者会极大提高课堂语言实践的积极性和效果。目前国内大多数参与大学英语教学的班级都为若干自然小班的集合，内部水平参差不齐，这难免会对新的教学理念及模式的开展造成进一步的障碍。不论是教师还是学生，都深受其“扰”。学生不是吃不饱，就是消化不了，急切需要与自己水平相当的教学资源及模式的出现。因而，若要使分科教学得以更全面有效的实施，首先要保证教学班级的“小”（班级规模小）和“均”（班级水平均衡）。换句话说，分科英语教学应与分班，分级教学相结合，才能从根本上保证课堂教学的效果。

（二）调整教学模式，提高课堂利用率

语言输出的前提要有兴趣、情境和相应的语言储备。大学生“一方面上大学英语课逃课情况日益严重，另一方面参加社会外语培训的人数与日俱增”（蔡基刚，2007）。这种怪现象恰恰反映出目前的大学英语教学无法满足学生的实际需求。实施分科教学的本意是要调动学生的学习兴趣来更好地实现专业学习，然而不得不考虑到学生自身也会有很多其他看似与所学专业无关的英语需求。从上述第2小节可以看出，不管是出国还是留在国内，不管是继续深造还是普通就业，为通过考试而学习英语，会在大学相当一段时间内成为学习英语的主要动力。分科英语教学的提出，从一方面能够有效改善这一局面，因为与自身专业和就业领域相结合的教学有助于学生树立更加清晰的学习目标和努力方向；另一方面，如果能同时考虑到学生的不同水平需求，会帮助学生更加明确自身定位，大大缓解学生“为考而学”的盲目心理。诚然，任何动机或需求都不能孤立地看待，成功的分科教学也许会从另一方面促进学生语言技能的提高，正如实施了基于学科内容的学术英语教学后带来的双赢效应（蔡基刚，2011），但毕竟有一部分学生，或英语底子薄，能力弱，或有志于专业外的英语学习内容，其学习动机，实际需求定会有所不同，在实际教学中应该将其从分科教学中分离出来，可以根据他们的不同需要进行针对式教学，以满足他们进行英语学习的其他动机。

分科教学的教学对象涉及的是所有非英语专业的本科在读生，最终目的是“为学生打好良好的专业基础，使其在随后几年中能较顺利地学习专业知识，并为学生将来在该专业领域用英语从事业务工作打下基础”（萧好章，2007）。学生水平和动机需求的多样性表明，不管是教还是学，都需要更有针对性。如果能够根据学生自身的语言水平和学习需求，设定不同的教学目标，会有助于分科教学的实施。各取所需，各得其所，不造成浪费。高校虽然不等同于语言培训机构，但如果在对于主体学生实施分科教学的同时，能提供机会满足另一部分学生的自身需要，从各方面看都不失为一件好事。研究表明，“大学英语实行分科英语教学应立足于本校的实际情况，兼顾学科专业特点和学生个体英语水平差异”。（于风军，2013）。蔡基刚（2004）也表示，“我们要坚持基础英语教学和专门用途英语教学的先后关系。在课程设置上要实事求是。对于基础还不扎实的学生，主要还是学习基础英语”。换句话说，分科英语教学的同时也应该实现按需教学，从而保证不同需求学生的学习热情。蔡基刚（2012）根据对学生需求的分析，提出了一个由语言强化课程、学术技能课程和专门用途课程所组成的学术英语教学课程模式。这为分科英语在细节上的进一步实施指明了方向。

（三）更新教材，与专业紧密结合

一直以来，大学英语教学的教材定位都是通用英语或基础英语（EGP），以打基础，全面培养学生的语言综合能力为目标。赵庆红等（2009）通过选用现行大学中常用的5种大学英语教材（《大学英语（全新版） 》、《新视野大学英语》、《大学体验英语》、《21世纪大学英语》和《新时代交互英语》），调查了学生对教材和教学内容的需求情况，结果表明，“大学生对大学英语读写（译）、（视）听说教材、教学内容的不满是广泛而较为强烈的。学生渴望形式多样的语言输入，渴望真实、实用、有时代感的学习内容。他们期望提高英语学习能力和用英语交流的实际能力（30.3%、62.1%），希望英语学习能满足自己提高文化素养和专业水平的需要（43.0%、35.4%）”（赵庆红等，2009）。有学者通过分析指出，大学英语教育的性质应定位为专用英语教育（郝成淼，2012）。目前教材内容的设置和与之相应的教学重点的定位已经不能满足学生的实际需要，因而若想从根本上提高学生学习动机，调动英语学习的积极性，更好实现“自下而上”模式，当务之急是要使用与学生的专业结合，与其实际应用需求相关的英语教材。

分科英语教学的提出，从理论上解决了这一问题，为大学英语教材的改革建设创造了条件。分科英语提倡按专业选教材，与专业紧密结合，重在学习技能而非学科语言的操练，“教学内容偏向一般的学科知识，比起专业英语的教材具有更大的宽泛性，接近科普文章”（蔡基刚，2011）。

在明确学生学习需求的前提下进行与自身专业相结合的分科英语教学，既可以满足专业需要，提高语言技能，更能够激发学生的学习兴趣，提高学习积极性和主观能动性。从这一点说，与需求相结合的针对式的英语学习教材便成为重中之重。现在普遍使用的专门用途英语教材（即ESP教材）从其编写初衷看，是着眼于与科目专业或具体就业领域相结合的英语教学的。它涉及的对象应是行业英语，专业英语以及学术英语（蔡基刚等，2010）。然而，目前市面上的ESP教材主要针对的是前两者：行业英语及专业英语。前者的编写较为浅显，侧重语言的基本功，学术指导性不强，使用的主要范围在职业高中，中专技校。后者在大学的后两年，主要特点是专业性知识性强，侧重专业词汇，句子结构等。而与分科英语教学密切相结合的更注重学术英语的相应教材，还仅仅处于起步阶段，并没有成熟的、系统的，与分科英语教学相配套的完善英语教材。“一本好的专门用途英语教材应能把英语水平的提高、专业知识的学习、专业英语表达的训练能够科学有效地结合起来”（汤定军，2010）。“ESP教材的编写应建立‘以学习为中心的教材编写理念，在充分了解语言学习过程的基础上，以学习者的需求为依据，把知识的学习和技能的训练有机结合起来。”（王艳，2011）为了分科英语教学在我国高校更好开展，教材建设应当成为首要任务。袁平华等（2008）在对大学英语CBI教学模式进行定量分析研究的基礎上得出结论，“对于英语水平较差的学生，依托式外语教学对其语言水平的提高作用不明显”。与此同时，当前学术界针对以CBI为指导的英语教学所选择的具体依托内容出现了两种不同声音，史光孝等（2011）在这种情况下主张，建议根据学校类型，专业走向，学生水平和具体需求来确定课程类型和配套教材。由此看出，分科英语教材也应该实施“按需调配”的原则，以满足不同学习层次，不同学习需求的学生的学习需要。

四、影响分科英语教学实施的因素

介于通用英语与专业英语之间的分科英语的实施，必须借助各方面的力量才能得以实现。这需要学生、教师、学院、学校、教育部门乃至全社会的共同努力。目前从事大学英语教学的教师主要来源是英语专业本科或研究生，因而关于本科或研究生阶段英语专业的课程设置与学科方向定位，不得不考虑到为分科英语教学输送合格人才这一因素。优质高效的师资队伍建设，程度适中内容合理的教材建设，各学科内部英语教学目标设定与人才培养方案建设，相应考试制度的改革，社会用人单位及科研部门对英语人才的需求定位等等，每一层都是环环相扣的。任何一个环节的缺失与脱节，都会影响到分科英语教学的顺利开展。

分科英语的出现有其历史必然性。刘润清（2010）是这样说的，“我预料，几年之内，大学英语教师的职业发展方向是走专门用途英语的道路”。蔡基刚（2011）预言， “如果说1999 年《教学大纲》后实施的是分级教学，2004 年《课程要求》后进行的是分课型教学，那么从2011年开始，分科英语将在我国大学英语教学中出现并蓬勃发展”。分科英语教学的实施和普及需要依靠多方面的力量。同时，高校内部应在对班级规模、班级水平、学习动机需求、教材需求等多方面进行综合考虑、平衡的前提下确定分科英语实施的具体条件和方案。多管齐下，真正从实际需求出发的定位，才能保证新型教学模式的有效开展。

参考文献：

[1]龚晓斌，客观需求观照下的大学英语教学目标定位[J].

外语与外語教学，2009，（8）.

[2]赵庆红，雷蕾，张梅.学生英语学习需求视角下的大学英

语教学[J].外语界，2009，（4）.

[3]Brinton，D.，M.Snow & M.Wesche.1989.Content-Based

Second Language Instruction[M].New York：Newbury House.

[4]袁平华，俞理明.以内容为依托的大学外语教学模式研

究[J].外语教学与研究，2008，（1）.

[5]蔡基刚.CBI理论框架下的分科英语教学[J].外语教

学，2011，（5）.

[6]蔡基刚.ESP与我国大学英语教学发展方向[J].外语

界，2004，（2）.

[7]蔡基刚，廖雷朝.学术英语还是专业英语——我国大学

ESP教学重新定位思考[J].外语教学，2010，（6）.

[8]史光孝，赵德杰.以内容为依托的大学英语教学走向：通

识教育抑或学术英语教育[J].山东外语教学，2011，（2）.

[9]王斌华，刘辉.大学英语学习者学习需求调查及其启示

[J].国外外语教学，2003，（3）.

[10]黄媛媛.专业院校以学科为依托的英语教学模式应用

及问题分析[J].湖北经济学院学报：人文社会科学版，

2011，（7）.

[11]杜永辉.基于需求分析的大学英语教学内容的选择

[D].上海：上海师范大学，2015.

[12]蔡基刚.转型时期的我国大学英语教学特征和对策研

究[J].外语教学与研究，2007，（1）.

[13]萧好章，王莉梅.大学英语教学模式改革初探[J].外语

与外语教学，2007，（2）.

[14]于风军.分科英语教学与中国高校大学英语教学发展

趋势探讨[J].新疆财经大学学报，2013，（3）.

[15]蔡基刚.基于需求分析的大学ESP课程模式研究[J].

外语教学，2012，（3）.

[16]郝成淼.大学英语教育性质与教育目标的十年审视

[J].长春师范学院学报，2012，（1）.

[17]汤定军，周福娟.专门用途英语课程教学与教材建设

[J].苏州大学学报：哲学社会科学版，2010，（1）.

[18]王艳.对我国ESP教材编写原则的探讨[J].中国外语，

2011，（2）.

[19]刘润清.论一堂课的五个境界[J].英语教师，2010，（12）.