工程教育专业认证精神对我省本科专业建设的启示

秦敏燕

（福建省教育评估研究中心，福建　福州　350003）

上世纪90年代，许多国家和地区为促进自身工程教育发展，纷纷推进工程教育专业认证制度和工程师制度改革，成立各自认证机构。之后，一些国家的民间工程专业团体发起和签署了一些协议，这些协议主要针对国际上本科工程学历资格互认，确认由签约成员认证的工程学历基本相同。《华盛顿协议》就是世界上最具影响力的国际本科工程学位互认协议之一，其宗旨是通过双边或多边认可工程教育资格及工程师执业资格，促进工程师跨国执业。该协议提出的工程专业教育标准和工程师职业能力标准，是国际工程界对工科毕业生和工程师职业能力公认的权威要求。[1]2013年6月，中国成为该协议组织的预备成员；2016年6月，国际工程联盟年会全票通过，中国科协代表中国正式加入《华盛顿协议》，成为这项国际认证协议的第18个成员。

一、工程教育专业认证精神

专业认证不是国家行政机构的指令性工作。目前，中国的职业工程师认证工作与国家人事部门的职称评定工作是双轨运行，专业认证工作经过试点也已进入规范化阶段。国家指导性意见是：职业工程师认证走社会化模式，采取个人申请、专家认证机构认证的模式，由此产生的工程教育专业认证也采取单位申请、专家委员会认证的模式。专业认证的目的，是要让接受认证的专业在符合专业建设标准的基础上，清楚地界定自己的教育目标，坚持以学生学习成效持续改善为导向。专业认证的核心有三点：第一，考查符合度；第二，成果导向；第三，可持续。

（一）符合度

专业认证依据一定的规范，考查符合度，符合度可分为四种情况：符合(A)符合认证规范，且现况可持续维持；大致符合(B)大致符合认证规范，但存在可能改变现况的潜在因素。受认证专业应采取积极改善措施，以确保能够充分满足规范要求；勉强符合 (C)仅能勉强符合认证规范，但缺乏持续满足规范的能力，受认证专业应采取立即补救措施，以加强教育质量与持续满足规范要求的能力；不符合 (F)不符合认证规范，存在许多亟需改订的缺失。认证结果分为三种：通过认证、补件再审和不通过认证。

除了每一个规范都以符合度来衡量，规范之间也存在一个符合度的问题。如在教学成效或者课程组成中，任一项为“大致符合”或“勉强符合”，则教育目标不宜为“符合”。教育目标及教学成效因评估机制有待加强而未获得“符合”时，则持续改善机制不宜给予“符合”。

从认证机制上，对于认证结果还有一个六层一致性检视机制：（1）实地访评中认证团主席检视委员间的一致性。（2）实地访评中总召集人检视同校认证团间的一致性。（3）执行长室初步检视访评过程。（4）编审委员检视相关领域受认证专业间的一致性。（5）认证执行委员会委员、总召及团主席议决所有受认证专业间的一致性。（6）认证委员会会议确认认证结果。

专业认证的基本工作模式是找问题，专业的工程教育是否符合标准，存在什么问题，这才是专业认证的核心。专业认证首先关注的是在教学实施的过程中学生的发展是否符合预期，这种预期是学校对学生的承诺，而实现这一承诺是学校的教育职责所在。

（二）成果导向

“成果导向”这个词是从《华盛顿协议》专业教育认证标准的原则上翻译过来的，原词：Student outcomes-based。这个词的含义有两层。第一层是毕业生核心能力(Graduate Attributes)，即学生毕业时所具备的能力是否符合专业设定的教育目标；第二层是学生毕业三五年后的成就对于教育目标的检定。[2]

学生学习成果指学生参与学习后知识、能力、态度、性格的达成度。这里的学习成果并不是指已有知识的简单叠加，而是在完成整个学习过程后最终的成果，不是学生知道、了解，而是内化为自己思想并进而提升能力的过程。[3]工程教育认证中强调这一成果必须是落实到每一位学生，即所有学生均能通过学习达到预期的效果。

每个专业对学生学习成果的预期首先应体现在其教育目标和核心能力上，而这一预期最终必须通过毕业生掌握的核心能力来表现。自2014年起在工程教育认证中新增了Capstone课程及持续改善机制，这些都进一步促进了学生的成果导向。

（三）可持续

工程教育专业认证的质量保障考查重点是质量保障体系是否起作用。其中小环节是课程运行质量保障体系，大的环节是教学培养计划的质量保障体系，这一体系应该有一个自我检测的机制，能很好地发现问题并解决问题，以保障专业的可持续发展。而这种发现问题和解决问题依靠高校专业内部的力量是行不通的，因此它提出借用行业企业的力量，以及毕业生和雇主的力量，从不同的角度和阶段反复检视专业目标、核心能力和课程体系等。工程教育专业认证的关键点在于企业是否参与在质量保障体系中，即企业是否知道了教学计划的修订工作，包括企业参与修订教学计划的事实证明。[4]

2014年起认证规范中加入了持续改善成效，要求确保学生自毕业时具备核心能力，课程与教学须持续符合产业需求，及培养学生工程实务能力。

教育的过程必须是可持续的过程，这个可持续包括毕业生质量的可持续，教育目标的可持续，改善机制的可持续。而支撑这些可持续又最终落实到了课程体系上。教育目标要靠课程来实现，学生毕业具备的核心能力要依靠课程来实现，机制体制的循环改善也最终落实在课程上。为了有可靠的课程体系来做支撑，他们由在校生、毕业生、教师、业内人士、雇主等多个渠道来检视课程体系，及它与核心能力和教育目标的关联性。

二、我省校内专业评估的现状

专业是高校中最小的教学单位，也是高校办学质量的最终实现环节，在经历了外延扩张阶段后，我省的评估已进入了内涵提升的阶段。当今世界高等教育发展的主题是质量，而如何提升质量是高校发展的核心问题。国内外高等教育发展的经验表明，高校专业建设与发展的状况是影响人才培养质量的主要因素。因此，高校本科专业评估对于促进专业发展、提高办学质量具有重要的意义。

近几年来，福建省各高校逐步开展校内本科专业评估，仅2015年福建省教育评估研究中心就接受闽南师范大学、龙岩学院、泉州师范学院、武夷学院等委托开展本科专业评估。评估方式是由评估中心指导学校制定了符合办学资源禀赋、具有本校特色的本科专业评估指标体系和内涵说明，配合学校组织各二级教学单位开展专业自我评估，聘请专家采取通讯评议、现场考察等方式对专业自评材料进行审核，形成了写实性的评估意见，推动学校有针对性的破解专业发展瓶颈，提升内涵建设质量。总结多次校内专业评估的经验，评估工作在取得重要成就的同时，也存在一定的问题。

（一）评估主体的缺失

高校自身作为本科专业建设与发展的载体，又作为评估的主体，对于本科专业建设与发展过程中存在的问题在认识上不可避免地存在着局限性，也存在着决策盲区，因此在评估发现问题之后，单纯依靠高校自身自我改革难以解决问题。而社会作为培养人才的终极舞台却无法很好地参与人才培养的过程，社会的需求信息不能及时传递给政府和高校，这不仅不利于政府的决策，也不利于高校本科专业的建设与发展。我们的专业评估专家都是高校教授，大多数来自于教育部专家库，业内人士参与较少，工程教育专业认证在实地访评的过程中，企业界是必须有代表的，在实地访评中与业界代表，毕业生雇主访谈也是其重要环节。高校的专业培养最终是为业界输送人才，因此，业界参与评估过程，指导专业建设有着极为重要的意义。

（二）指标体系的相似

指标体系作为本科专业评估的依据，是评估实践活动质量的保障，也是专业建设发展的依托。我省提出“一校一方案”和“用自己的尺子量自己”，可是在已实施校内专业评估的院校中，同类院校的指标体系的相似度极高。在已开展专业评估的院校中，闽江学院和泉州师范学院的一级指标完全一致，分别是专业建设及人才培养方案、师资队伍、教学资源、专业教学、教学管理和教学效果。闽南师范大学略有调整，分别是专业定位与规划、师资队伍、教学资源、培养过程、学生发展和教学质量监控。莆田学院与闽南师范大学一致，增加了特色项目。一级指标多是6-7个，主要集中在教学环节，赋分方式多是等级评定，分为A、B、C、D等级或A、C等级。

院校在理解“一校一方案”的过程中，对自己的院校愿景及其与人才培养目标之间的关系认识不足，对专业的发展定位多停留在口号上，常常出现难以落实到位的情况，专家在评估的过程中也难以准确把握，专业辨识度不足。如某院校财务管理专业，提出的目标是“能在中小企业、金融机构、事业单位及政府相关部门从事会计、审计、公司理财等工作的复合型、应用型高级专门人才”，过于宽泛，也无法体现院校特色。

三、启示

我国工程教育规模现居世界第一。全国开设工科专业的本科高校超过1000所，各校开设的工科本科专业达1.5万个左右，接受高等工程教育的在校生规模达数百万人。作为一个工程教育大国，开展工程教育专业认证有着特殊的意义。中国在2006年由教育部牵头成立了全国的工程教育专业认证专门机构，组织了专业认证试点工作，中国科协负责对外联络，开展中国工程教育认证（CEEAA）。此外，还有住建部建筑学和土建类专业认证、教育部临床医学专业认证。目前已有多所院校多个专业开展了试点工作。以中国工程教育认证为例，2006-2014年共有105所高校443个专业通过认证，2015-2016年共受理了400个左右专业的认证申请。[5]为满足福建高校内涵建设需求，搭建平台为高校创造专业认证机会刻不容缓。我省于2015年与台湾中华工程教育学会合作在省内开展工程与科技教育认证，首批试点有8所本科院校14个本科专业参加。专业认证和专业评估是目前我省高等教育评估的两种重要形式，专业认证强调合格，专业评估强调质量，二者从本质意义上有很大的不同，但最终都是为了促进我省高校专业内涵的提升，工程教育专业认证作为一种具有国际性的评估模式，其认证精神对我省高校专业建设有着极大的启示。

（一）专业目标准确定位

工程教育专业认证规范要求教育目标必须是明确且公开的，能展现专业的功能与特色，符合时代潮流与社会需求，最重要的是有定期且有效的检验机制，如定期召开咨询委员会等，教育目标的达成应有有效的评估方式，并能适度调整。

专业目标的问题实际上是办学方法的问题，工程教育专业认证提出一个以市场为导向来确定培养目标的观点。教育从本质意义而言最终是服务于人，而受教育者必须在承担社会责任的过程中才能体现出教育的价值，因此专业目标的确定必须充分考虑社会需求。社会需求又是有层次的，专业内涵建设必须在结合学校办学愿景的基础上准确定位自身的目标，并接受社会监督，适时调整。

（二）课程体系用心构建

工程教育专业认证规范中，要求专业课程设计与内容必须与教育目标一致，且至少应包含数学及基础科学、工程专业课及通识课等三大要素，并规定了需占的相应比例。而这些课程构成课程地图，清晰地呈现每一课程指向学生的核心能力的类别，而这些课程教学成效的评量则是全面的，除了学生成绩、还有毕业生调查，雇主的评价等。2013年工程教育认证提出了“Capstone 课程”[6]为必修，即“整合性实践课程”，其核心是“实践性”“团队合作”。这一课程既可以考察学生的专业能力，即解决实际行业问题的能力，又可以考察学生的综合能力，即与他人沟通、合作、自主学习的能力。充分体现了课程设置应以人为本、以社会发展为导向的原则。

课程体系是高校人才培养的主要载体，是学校教育理念、专业目标付诸实践的桥梁，课程体系的构建是当下高等教育的核心问题。在课程体系建设的过程中应充分关注“理论课程与实践课程的比例”、充分考虑“知识与能力的关系”。课程教学成效不应简单停留在试卷成绩上，对于课程的关注更不应仅止于课堂上，课程的最终成效是体现在毕业生能力上，因此，构建可检视并持续改善的课程体系尤为重要。

（三）专业布局突出优势

专业认证是构建“五位一体”高等教育质量保障制度的重要组成部分。专业认证采用国际通行质量标准、规范和程序，以学生学习成果为导向，对专业培养目标、毕业要求、课程体系、资源保障、持续改进等方面做出规范要求，确保专业教育品质与学生培养质量达到国际标准，有利于推动专业提升内涵建设水平。

用自己的尺子量自己，专业应结合自身的定位及院校的愿景确定自己的专业目标，从而制定自己的人才培养方案，最终形成自己的专业特色。院校内的专业繁杂，多有雷同，因此，对于专业的发展学校需有一个系统的顶层设计，分类指导、区别定位，形成自己独特的专业竞争力。同时应最大限度地发挥地方资源优势，结合区位特色，也应整合校内资源，避免重复建设。

（四）社会主体积极参与

工程教育专业认证很重视社会主体的参与，规定咨询委员会的成员必须包含业界专家、校友代表和他校专家学者。在教育目标达成度的自我评估中，必须做校友或雇主的问卷调查，由他们来检视教育目标。在关于学生的考核中要求雇主对毕业生的核心能力做出相应的评价，在Capstone课程中也要求业界代表适时参与。在教师方面也需考察教师与业界的交流。在实地访评中，认证团的构成也要求业界代表参与，在实地访评过程中与业界代表和毕业生雇主访谈是重要环节。

高等教育本身是政府、学校、社会三位一体、共同参与的过程，而在高等教育的实际办学中，政府和高校一直扮演着重要角色，充分发挥主体作用，社会角色长期被弱化。[7]可人才培养的最终目的是为了满足社会需求，并在满足此过程中实现自我满足。因此在高校专业建设与发展的过程中，社会主体的积极参与有着特殊的意义，既能实现专业发展的良性循环，又能提升学生的专业认同感，从而从根本上改变“高校毕业生所学非所用”比例上升的现状。

（五）专业国际化应提升

工程教育专业认证采用国际通行质量标准、规范和程序，其很重要的一个意义就是将专业建设与国际接轨，这是对高校办学质量的认同，也是对专业发展的本质要求。工程教育专业认证规范自身也是在与国际紧密联系的过程中不断地改进，如关于持续改善的关注和Capstone课程的要求等都是近年来顺应国际高等教育发展而提出的新要求。除此之外，工程教育专业认证授权的机构也需接受检视，以保证其公正严谨。认证规范中的这些国际化的表现都需要体现在培养方案上，并最终落实在课程上，比如英语教学，比如课程是否可以体现学科前沿，比如教学方法和教学理念是否具有国际水平。这本身就对专业的办学理念、教师的素质有更高的要求，而这必将使学生受益。

评估作为一种必要手段，其最终目的是促进专业的内涵提升和质量自觉。专业认证作为具有国际性的一种评估模式，其认证精神的核心“符合度”“成果导向”“可持续”对我省本科专业建设具有很好的启示。

参考文献：

[1]樊一阳.《华盛顿协议》对我国高等教育工程教育的启示[J].中国高教研究,2014(4):32-36.

[2]王贵成,夏玉颜,蔡锦超.成果导向教育模式及其借鉴[J].当代教育论坛(上半月刊),2009(12):24-25.

[3]王燕，殷馨，孙学芹，等.国际认证背景下基础化学实验教学安全体系建设[J].实验技术与管理,2015(3):9-11.

[4]任素波，张兴中，金昕，等.基于工程教育的机械装备专业实践教学探索[J].教学研究,2016(2):21-23.

[5]光明网.中国科协代表我国正式加入《华盛顿协议》[EB/OL].（2016-06-02）[2016-12-21].http://tech.gmw.cn/2016-06/02/content_20391631.htm.

[6]张艳蕊,毕海霞,王伟,等.基于《华盛顿协议》的工程训练开放教学体系的构建与实践[J].实验技术与管理,2015(6):25-26.

[7]杨硕晔.制药工程教育专业认证的认识与思考[J].药学教育,2016(4):12-13.