系统切换：聚焦个人化的心理督导介入策略

〔摘要〕心理教师常常在辅导的现实过程中，遇到理论中不会提到的困境和阻碍。督导是帮助心理教师将辅导理论转化为辅导实践的专业发展模式。在聚焦个人化的督导历程中，督导师如果能够关注心理教师思考的系统层面，有意识地运用事与情的切换、主题和关系的切换两种介入策略，就能帮助心理教师实现心智系统的切换，更好地帮助来访者。

〔关键词〕心理督导；心理教师；个人化；系统；介入策略

〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2018）06-0070-03

心理辅导并非一帆风顺的过程，心理教师经常在辅导的某个环节或某个主题被“卡住”。如果心理教师无法通过自学、觉察和顿悟获得修通，就需借助督导，突破局限获得成长。

督导历程一般会聚焦在概念化、历程化和个人化三个议题上。[1]心理教师的“卡住”表面上是概念化和历程化问题，很多时候往往涉及个人化议题。督导需要帮助教师跳脱当前思考层面，进行内在系统切换。这种跳脱和切换可能是同一系统内部不同层级的变化，也可能是主题和背景不同系统的格式塔式变化。我整理了自己的督导案例，总结出聚焦个人化的督导介入策略，向同行求教指正。

一、事与情的切换

刘老师是金华一所普通高中的专职心理教师，心理学专业本科学历，从事心理健康教育七年左右。督导采用团体督导形式，说明督导目的和流程后，向刘老师呈现团体督导可能具有的风险和收益，在刘老师完全清楚各种情况的前提下，征得她同意后开展督导并呈现片段。对话中，被督导者用“刘”表示；督导者用“赵”表示。

1.接还是不接：心理教师的困境

活动开始后，主持人向在座近四十位教师说明活动主题和目的，邀请一位老师做现场记录，就保密和真诚等原则请大家遵守。为了让刘老师能够放松，我和她先就喜欢的电影和书籍聊了几句，然后切入正题。

赵：我们今天主要谈什么话题？

刘：最近遇到一个学生个案，我也不知道该怎么处理。

赵：说说看，什么情况？

刘：前两天一个家长来找我，说小孩不愿意去上学，想请我帮助。他爸爸说，这个孩子平时喜欢打游戏，对人有礼貌，就是有点偏科。有一次生病请假两个星期，后来去学校觉得好几门功课跟不上，他又好面子，怕同学嘲笑，就不愿意去了。

赵：所以家长向你求助。

刘：对，这个孩子不是我们学校的，他在市区一所初中读书，他爸爸认识我们学校的某位老师，是他介绍过来的。

赵：嗯。

刘：而且这个孩子自己不愿意来做辅导，他爸爸说怕丢人。

赵：我不是太清楚，那么现在的问题是什么？

刘：就是学生不来我也没办法，他爸爸要我到他家里去。我觉得这不可能。他爸爸就找了我的那个同事，他们是同学。我那个同事说我最好能帮帮忙。我不愿意到他家里去，可是同事一再请求，我也不知道该怎么办了。

赵：一个家长想请刘老师到家里给孩子做心理辅导，刘老師觉得这样不合适。可是这个家长是同事的同学，不去又有点不好意思。是这样吗？

刘：对。

赵：刘老师陷到了去或不去的两难困境。

刘：是这种感觉。

赵：我们今天来了很多心理学界同仁，要不要问问大家的看法？

刘：好的。

接下来，主持人邀请三位教师谈自己的看法。有的老师认为，为和孩子建立良好关系，开始几次可以到家去；有的老师认为，到家里去会破坏咨询架构，影响辅导效果；有的老师建议，和同事好好谈谈，说明自己的难处。对于老师们的看法，刘老师有的进行解释，有的不置可否，听上去似乎都不满意。

刘老师被困在“要＼不要”的思考框架中，大家的建议顺着“该要”或者“不该要”的思路提出。产生了问题的框架，很难产生解决问题的办法。当辅导遇到阻碍，现行路径无效时，就需要思考切换到不同路径。问题解决遇到阻碍，可能是人们内心有着某种情绪感受，没有表达出来，没有被别人理解和接纳。此时可以从“谈事”切换到“谈情”的系统层面，做一些尝试和探索。

2.支持还是指导：心理教师的需求

三位教师谈完看法后，活动又重新聚焦到我们两人身上。

赵：大家都谈了自己的想法。刘老师怎么看？

刘：非常感谢大家的意见，大家谈的这些我都想过，有些也试过，比如找同事谈，可是同事坚持说，最好能帮这个忙。

赵：同事这么说的时候，你是什么感觉？

刘：他们都以为心理辅导很简单，两个人聊聊天就好了。我这个同事平时也觉得自己很懂，还经常要我读什么书，听听谁的公开课。

赵：大家好像对心理咨询有一些误解，你觉得有点不舒服。

刘：他们平时觉得我们很轻松，用到我的时候又摆出一副很理所当然的样子。

赵：心理咨询其实是很专业、很辛苦的工作。

刘：是的，我经常下班了还给学生做辅导，他们学科老师上好课就走了。

赵：能坚持下来的确不容易。

刘：……（摇摇头，有点难过）

赵：看来我们这个专业要获得大家的理解和认识，还需要一段时间。

刘：嗯。（点点头）

赵：虽然他们觉得心理辅导看上去很简单，不过真正遇到问题了，还是要来找你，毕竟你是专业的，更懂孩子的心理，更懂沟通。

刘：……（点点头）

赵：（停顿一会儿）刘老师觉得这个个案难不难？

刘：我也不知道，以前遇到过类似的学生。现在初中功课比较紧，落下了就很难补上。而且他又喜欢游戏，也是非自愿的个案，要花点心思。

赵：以前类似的案例，刘老师是怎么处理的？

刘：关系很重要，要让学生能信任你，说出让他们害怕的、不愿意来学校的原因。还有就是要多鼓励，出现这样的问题，家长往往对孩子有很高期望，总是盯着孩子的问题不放，要多鼓励。endprint

赵：听上去刘老师对类似的个案很有经验。

刘：尽力吧，这是我们的工作。

赵：是的。大家尽力而为，才对得起自己的专业和当老师的良心。刘老师回去以后准备怎么做？

刘：同事这么说了，实在也是推不掉。去他们家我是不会去的。要不就先和这个家长聊几次。我觉得这个家长问题也很大，一点威信也没有，小孩子说不上学就不上学，不愿来辅导就不来，这个爸爸说话一点用都没有。

赵：所以刘老师准备回去先和爸爸聊。家庭是一个系统，也许爸爸这边有些变化，也会影响到孩子的行为。

刘：是的。

心理教师“卡”在某个困境中，有时表现为陷入“要还是不要”的两难选择困境：学生的问题已经解决了还来找我，要不要告诉他以后不用来了？这个学生好像处在危机中，要不要告知家长？这个学生谈了几次效果不大，要不要转介？等等。一旦心理教师陷入非此即彼的思考模式中，就很难跳出这个模式，难以发现更多行动的可能。

表面上，刘老师是被“卡在”要不要接个案这个历程化因素中，然而有一些内在感受一直没有机会表达，长久累积，想要找到出口。刘老师不是卡在问题和办法上，而是卡在个人化因素上。督导者可以从系统的问题解决层面，切换到情绪感受层面，放下指导者的角色，承担倾听者和支持者角色，理解和接纳心理教师的内在世界，支持和鼓舞心理教师的专业和努力。心理教师只有从代表“专业守门人”的督导这里获得理解和支持，才有动力思考问题解决的办法。

二、主题和关系的切换

王老师是金华某小学的教师，任教语文和担任班主任多年后，成为学校心理教师。王老师提出想就正在进行的案例进行督导后，在学校办公室进行个别督导。征得王老师同意，呈现督导过程片段。

1.冷静的同情

赵：王老师手上有一个个案。

王：是的，我们班上刚转来一个学生。上课总是走神，她爸爸说以前成绩还好，现在不好好听课，考得就不好了。她自己也意识到了，我们谈过两三次。但是效果不明显。

赵：你觉得问题出在哪里？

王：上课走神的问题她很清楚，第一次来，我说可以请同学帮忙提醒；第二次我说可以用深呼吸集中注意力。每次她都说明白了，可下次来还是老问题。我想请教赵老师，对于上课走神，有没有什么好的办法？

赵：听上去王老师为了帮助这名学生，花了不少心思。能不能说说看，请其他学生帮忙和深呼吸是怎么做的？

……

赵：从技术层面讲，我觉得王老师做得比较到位。这个学生当时也反馈说有效果。

王：这个学生就这样，当面都说有效果，回去就没用了。

赵：如果这个问题不好解决，会不会背后有更大的问题。

王：我也想过，其实她转到金华是因为爸爸妈妈离婚，爸爸带她来金华新家。她心里想妈妈，可能会影响听课。

赵：家庭的变化可能对孩子的影响很大。

王：是的，挺可怜的。

赵：王老师有没有和孩子谈过家庭这个话题？

王：还没有，我也不了解她家庭的情况，而且她平时看起来也比较开朗，似乎没什么问题。

赵：我刚才听王老师说这个孩子挺可怜，现在说她比较开朗，没什么问题。好像听起来情况比较复杂。

王：（笑）家庭方面，我也不知道该和她谈什么。

王老师从历程化切入，征询心理辅导技术使用是否得当。在确认技术合适的情况下，我引导王老师回到概念化主题，看其是否可以重新组织学生信息，形成新的认识和理解。王老师也意识到可从学生家庭入手，然而似乎在回避这个主题。当她说到孩子可怜时，整个人看上去也比较冷静，好像采取了克制的态度。这种督导关系中显现出的回避与克制，极可能也是辅导关系的基调。

家庭是一个充满情感动力的话题，即使王老师下一步辅导转入家庭话题，如果依旧采用克制与压抑感受的方式，还是无法改变疏远的辅导关系，无法取得辅导进展。我想可以尝试在督导讨论中，从辅导主题切换到辅导关系。

2.我的眼泪也会流下来

督导过程中，心理教师往往会重现他们辅导过程中惯常的互动模式和关系。督导者可以采用立即化技术，将对话主题引导到当下关系中来。

赵：王老师说这个学生可怜，有没有将这个话直接告诉她？

王：没有，她看着还好。

赵：我有种感觉，王老师虽然说这个学生挺可怜，好像说的时候没有多少感情色彩，我们的谈话一直比较冷静。是因为天气冷的缘故吗？

王：（笑）没有了，我平时就是这样的人。

赵：什么样的人？

王：就是比较冷静。

赵：所以也不大会说可怜啊、心疼啊这样的话。

王：好像是。

赵：担心什么？

王：什么担心什么？

赵：如果王老师说可怜、心疼这样的话，会发生什么？

王：（停顿好久）不知道，我怕自己的眼泪会流下来。

赵：王老師觉得，学生如果听到你说心疼可怜，看到你流泪，她会怎么想？

王：（停顿）会觉得我很关心她。

心理教师早期形成的人际互动模式，会在自己的生活中、与来访者的互动中、与督导的互动中无意识地重演。王老师习惯用回避和克制情感的方式与人交流沟通。如果来访者需要更多的情感支持和情绪表达机会，过于冷静的辅导关系可能无法帮助来访者成长。

督导者可以从当前的督导关系中，抽取能够反映心理教师人际互动模式的信息，以当下为镜，帮助心理教师看到自己在辅导关系中的表现。这种从辅导主题切换到辅导关系的督导，能够促使心理教师跳出辅导细节，从更为内隐却更具影响力的层面，反观自己的辅导历程[2]。

在经典的区辨督导模式中，Bernard将督导的焦点分为历程化、概念化和个人化三个部分。萧文[3]以区辨模式为核心，推演出循环发展督导模式，从横向上增强了区辨模式的操作性。陈金燕[4]以多元文化为背景，提出自我觉察督导模式，将五种提升自我觉察的策略融合到循环发展督导模式中，在纵向上增强了循环发展督导模式的深度。在此基础上，如果在心理教师“卡住”的地方，有意识地进行系统切换，就能减弱心理教师的疑虑和防御，突破督导和辅导的瓶颈，保障心理辅导的实效性。

参考文献

[1]Bernard， J M.， & Goodyear， R. K.. Fundamentals of Clinical Supervision. Upper Saddle River， N J： Pearson Education， Inc.2014.

[2]赵晶.学校心理教师团体督导的实践与反思.中小学心理健康教育[J]，2015（13）：44—47.

[3]萧文.循环督导模式的理念建构[J].辅导季刊，1999：35（2）：1-7.

[4]陈金燕.自我觉察督导式初探[J].辅导季刊，2001：37（2）：1-10.

（作者单位：浙江省金华市教育科学研究所，金华，321017）

编辑/于 洪 终校/巨明珠endprint