能力与知识相融合的新生研讨课教学模式设计

王坤+马驷+罗洁

[摘 要]我国高校已面向大一新生逐步推广开设新生研讨课，新生研讨课在大学高等教育体系中的重要作用逐渐突显。在多年的教学实践中，新生研讨课在大学教育体系中的定位、教学组织模式、教学手段与方法等仍然存在一些问题。通过分析国内外大学新生研讨课开设的实践与经验，探讨能力锻炼与知识学习相融合的新生研讨课教学模式，提出具体的教学组织方案，以期对新生研讨课的教学组织提供借鉴。

[关键词]新生研讨课；教学模式；任务导向

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2018）01-0001-04

2013年，西南交通大学在茅以升学院试点开设了新生研讨课，并于2014年在全校范围内进行推广。在3年新生研讨课的教学实践中，一些实际问题逐步突显出来。比如：如何合理区分新生研讨课与专业课、通识课；如何有效推动多教学班的新生研讨课教学组织及课程组建设；如何平衡在教学组织过程中能力锻炼与知识传授的关系等。

本文通过对国内外高校新生研讨课实践经验的分析，探讨能力锻炼与知识学习相融合的新生研讨课教学组织模式，以期对我国大学新生研讨课的教学组织提供借鉴。

一、新生研讨课教学实践与经验

新生研讨课在美国的高等教育体系中发挥了重要的作用，并得到了世界范围内高等教育的认可。2003年，清华大学在全国范围内首开新生研讨课。此后，上海交通大学、浙江大学、南京大学、中国人民大学等数所高校开设了新生研讨课。

（一）单教学班新生研讨课的类型与特征

根据美国全国资源中心的调查显示，美国的高等教育领域存在5种类型的新生研讨课，分别为扩展性教育课、单一主题的学术研讨课、多主题学术研讨课、专业研讨课和基础学习技能研讨课。[1]南京大学于2004年开设新生研讨课。在“三三制”改革理念的指导下，其形成了学科导引式、前沿专题式、实践探索式、跨学科式等4类新生研讨课的教学模式。[2]我国高校在引进并开设新生研讨课的过程中，逐渐形成了3种具有代表性的新生研讨课类型，分别为专业认知类、学术研究类、通识教育类。[3]

上述新生研讨课的类型从本质上来说都属于知识型新生研讨课，即通过多元化的教学手段与方法，以大一新生自主学习方式转变为目的，在教学内容中仍然强化了知识传授与知识学习的部分。上述类型的新生研讨课均是针对单一教学班开设的课程，各教学班彼此之间没有直接联系，相互间不受影响。如中国人民大学于2012年面向全体新生开设新生研讨课，此为必修课程。课程一般按照15人编成一个教学班，每个教学班明确一名主讲教师，该教师同时受聘为新生导师。[4]

（二）多教学班新生研讨课的特点

在新生研讨课的教学实践中，存在着面向多个教学班开设同一类型或主题新生研讨课的情形。多教学班新生研讨课的特点主要表现为：教学班的数量一般在5个以上，各教学班的教学内容与主题相同；承担新生研讨课的课程组教师数量一般在8人以上，分别承担不同的教学专题；每个教学班的教学专题与课程组教师人数相协调，一般也在8个以上；各专题、各教师的教学手段与方法不统一，可根据相應专题选择合适的教学方法。

在教学组织模式上，一般表现为两种形式。一是按照统一的课程计划组织教学内容，如图1所示。在该模式下各专题之间具有关联性，能形成系统的课程教学体系；教学计划组织较为容易，但会出现一周内教师的工作量严重超标的情况，并且多个班级的教学时间不好统一安排；由于一个班级的学生要面对多位不同的教师，导致学生对任课教师的了解浮于表面，学生与任课教师无法建立研讨与交流的基础；由于涉及的任课教师过多，较难建立统一的课程考核评价体系。

二是协调教师与班级时间的教学组织模式，具体如图2所示。该模式减缓了教师在一周内的教学压力，但会使教学专题顺序被打乱，故该模式要求各专题之间的关联性不能太强，相互间需要分割；该模式下每个教学班的专题教学顺序也会不同，这导致教学组织困难，难以形成系统的课程体系；与第一种模式类似，此模式也会导致学生对任课教师的了解和对专业知识的学习流于表面，较难建立统一的考核评价体系。

二、能力与知识相融合的新生研讨课教学组织设计思路

在新生研讨课的教学组织过程中，既要考虑提升学生的自主学习能力，让学生实现从高中到大学的转变，又要考虑教学内容与专业培养的关联性。在教学组织设计的过程中需要考虑以下几个方面的问题。

（一）能力培养、循序渐进

考虑到新生研讨课的对象是大一新生，他们以自主学习转变为基本目的，故在教学单元设计的过程中要充分考虑转变的过程，给予学生基本能力培养的时间与空间。在教学单元设计中，应设置少量的教学环节与内容，以锻炼学生的基本能力，弱化专业知识体系。在学生具备基本能力后，逐步融入专业知识体系，达到让学生应用相关理论与方法解决专业相关问题的培养目的。

（二）融会贯通、相互学习

新生研讨课涉及的教学知识点较多，需要学生具备的能力体系也较多，故在教学单元设计过程中要充分考虑能力锻炼与知识学习的相互融合问题，让学生在能力锻炼的过程中学到专业知识，在专业知识学习的过程中锻炼能力，实现能力与知识的融会贯通。此外，在新生研讨课的教学单元中，应弱化教师的讲授作用，强化学生的自主学习能力。在学生的学习过程中，应在充分讨论的基础上，建立师生、学生之间的基本信任，实现学生之间的相互学习。

（三）任务导向、翻转教学

在某些教学单元的设计中，为保证课堂内的有效研讨，应充分调动学生在课前、课后的学习与讨论，在上课前做好研讨的充分准备。应在教学过程中明确每位学生或每个小组应该完成的任务，无论是研讨还是课程设计，都应有明确的任务说明；让学生带着任务去查阅资料、分工合作，实现翻转教学的基本形式。endprint

三、能力与知识相融合的新生研讨课教学方案设计

要实现能力与知识相融合的教学方案设计需要从多个方面进行组织与规划。

（一）教学目的：“三动一学”

一般认为，新生研讨课应以“探索和研究为指向、强调师生互动和学生自主学习”。教师是“组织者、指导者和参与者”，围绕教师选定的主题，教师和学生应进行平等的互动与交流。新生研讨课的目的是培养和训练学生在“掌握知识、开阔视野、合作精神、批判思考、交流表达、写作技能”等方面的能力。

在新生研討课教学目的的设定过程中，应与专业课、引论课、通识课、顶峰课相区分。[5]在教学实践过程中，新生研讨课、通识课和专业课混淆的情况较为突出， 这会导致教师在教学内容组织上难以把握深度，学生在学习的过程中对基础与专业难以分辨的情况。因此，在新生研讨课开设与教学组织的过程中，应特别注意与通识课和专业课的区别。通识课程具有知识体系强、覆盖范围广、普及程度高、教师作用重的基本特征，而新生研讨课应尽可能地弱化知识体系，更多地以学生为主体，拓展学生的思维与创造能力，锻炼学生的自主学习能力。专业课具有专门的知识结构体系和专门的理论与方法，专业性很强，并且在教学培养方案中占据非常重要的地位，而新生研讨课更强调学习能力的锻炼与培养，故只需要有专业知识点的涉及即可，不需要太深入。

由上分析可知，新生研讨课的教学目的为：以“交流互动”为基础，采用多种教学模式与方法，锻炼学生的阅读、写作、演讲、合作、思考、实操等方面的能力，在互动中让学生了解本学科和相关学科的基本知识和学术前沿。简言之，就是让学生在动脑、动口、动手的过程中初步了解相关专业知识，从而达到“三动一学”的教学目的。

（二）教学方法：多元化、综合化

根据对新生研讨课教学目的的分析，为充分调动学生的学习积极性和自主性，在新生研讨课的教学过程中应积极运用多种教学手段与方法，支撑教学环节的设计与课程内容的组织。

1.游戏教学。这能锻炼学生的思维拓展能力，让学生初步具备勤于思考、打破常规的自主学习思维模式；可以锻炼学生团队分工与合作的能力，让学生能够思考并协调个人利益与团队利益之间的关系。可采用的游戏有：“囚徒困境”博弈游戏、资源限制动手合作游戏、思维拓展题等。

2.关键词演讲。这能锻炼学生的快速反应、语言组织、形象展示能力，锻炼学生资料查阅、知识拓展的能力；能让学生了解与专业相关的基本学术名词的基本概念，初步建立专业知识体系的意识。

3.文献阅读与写作。这能锻炼学生的学术论文检索能力，锻炼学生的团队分工合作以及语言组织与表达能力；让学生掌握学术文献的检索方法，熟悉学术期刊的类别，了解专业领域的科技论文写作与学术前沿。

4.角色模拟。这能锻炼学生团队合作、资料查阅、语言组织等方面的能力，初步建立创新创业的萌芽思维，让学生了解行业发展现状，建立基本的创新发展意识。

5.分组研讨。这能锻炼学生的案例解读与知识拓展能力，锻炼学生的团队分工合作、语言组织、口语表达、形象展示等能力；让学生了解行业与专业发展的前沿社会实践问题，通过对各类资料的收集与分析，思考与专业相关的社会实践问题。研讨的主题可以是视频资源，也可以是与各类专业相关的案例。

6.课程设计与汇报。这能锻炼学生的思考、组织、表达能力，锻炼学生的动手能力和理论联系实践的能力，锻炼学生的成果展现能力，锻炼学生在资源限制条件下解决问题的能力；让学生将相关专业知识融会贯通，在动手操作中，让学生思考并学习与专业相关的基本理论与方法。

7.主题辩论。这能锻炼学生资料查阅与分析、语言组织与表达、快速反应与批判、团队分工与合作的综合能力；能让学生了解行业发展最前沿的学术与实践问题，并通过资料的收集对相关问题进行延伸与拓展。

（三）能力与知识相融合的新生研讨课教学组织模式

通过上述分析，根据笔者的教学实践，适合多教学班教学单元设计的模式有两种。

模式一，以教学方法为教学单元的组织模式。

此模式将需要传授的知识体系融入各教学单元的教学手段与方法中，让学生在各类教学方法中无意识地去接受各类相关专业知识。以32学时的课程设计为例，将教学内容划分为两个阶段。第一阶段8个学时，为能力培养阶段。通过教师与学生的相互了解与认识、游戏教学、关键词演讲等教学手段与方法，弱化专业知识，强化学生综合能力的锻炼与培养，建立教师与学生在课内交流讨论的基础。第二阶段共24个学时，为融合提升阶段。通过文献阅读与写作、角色模拟、分组研讨、课程设计、关键词演讲、主题辩论等多种模式，将专业相关知识融入每个学时的教学过程中，这既能营造轻松的交流研讨氛围，又能够让学生增强对专业知识的自主学习能力。

在此模式下，没有知识性专题的设置，所有与专业相关的知识点都是融入各个教学方法、教学单元中的。比如，在关键词演讲中，可以列举出多个专业相关词汇，由学生抽取并进行有准备的演讲。在此过程中，学生之间形成了相互学习的关系，并且知识点的覆盖面相对较广。模式一强调的是教学手段与方法，学生在学习的过程中感受到的是不同类型的教学方法，趣味性较强。在学习的过程中，学生对专业知识的学习会自觉地变为主动。

模式二，“能力+专题+融会”的复合教学模式。

此模式将教学手段、方法与教学知识模块相结合，将能力培养与知识学习进行明显划分与融合。以32学时的课程设计为例，其将教学内容划分为三个阶段。第一阶段共8个学时，为能力培养阶段，其内容与模式一相同。第二阶段共12学时，为专题研讨阶段。其将专业的基础知识体系分解为6个专题，以资料查阅与分析、分组研讨与汇报、教师讲解与评价为基本的教学手段与方法，重点培养学生的知识学习，弱化能力锻炼，让学生建立较强的专业知识体系概念。第三阶段共12学时，为融会提升阶段。这一阶段以关键词演讲、课程设计、角色模拟、文献阅读与写作等教学手段与方法为主，将专题知识与能力应用进行综合，考查学生解决实际问题的综合能力。endprint

在此模式下，能力培养、专题介绍、融合提升既实现了区段分离，又达到了相互融合。其在知识体系的培养方面较为清晰，但在教学手段与方法上仍然有部分内容需要以讲授为主。此模式在整体教学组织的结构上较为清晰，与后续专业课程的学习结合度较高。

（四）课程组建设

让学生动起来，真正做到交流互动的一个重要前提是教师与学生相互间的熟悉程度。因此，在课程组建设时，应重点考虑单个教学班的教学团队如何搭建。对于多个教学班而言，仅需将单个教学班的教学团队构成进行复制即可。

对于单个教学班而言，课程组教学团队的成员数量不宜过多，1-2人较为合适。在任课教师的选择上，由于新生研讨课的专业性并不强，任课教师仅需具备基本的概念即可。虽然新生研讨课深度要求不高，但其知识面要求较广，这需要任课教师在专业领域上涉猎范围较广，特别是对学术前沿性问题要有所了解与思考，这个层面对任课教师的要求较高。

对于多个教学班而言，要由传统的按照专题备课转变为按照教学班备课，每位教师都应该能够承担任一教学班的教学任务。由于每一次课都可能涉及多个专业方向，故教师需要集思广益，确定每次课的课堂素材，研讨每次课的教学目的、教学内容和教学方法，从而达到多个教学班之间在教学内容与教学组织上的统一。

（五）新生研讨课与专业课程的衔接

新生研讨课开设的根本目的是实现学生从高中向大学的过渡，因此，新生研讨课的教学组织要与专业培养方案中的专业课程相衔接。

一是要与专业知识体系相衔接。由于每個专业学生的培养都需要多个专业课程的支撑，在新生研讨课上的知识点设置与相关教学内容的组织上，需要与专业培养方案相衔接，让大一新生在新生研讨课的学习过程中，对专业知识体系有初步的了解。

二是要实现教学手段与方法的衔接。在新生研讨课的教学组织中，教师更多的是要考虑多元化的教学方法。因此，在后续专业课的教学过程中，教师对新生研讨课教学方法的延续非常重要。在新生研讨课教学中，教师要注重学生自主学习能力的培养，在专业课程教学中，教师更要注重学生自主学习能力的应用，两者要有机衔接。比如，在专业课的教学中，教师应大力推广翻转教学模式，实现与新生研讨课的相互照应。

四、结语

大一新生在刚入学时面临着从高中被动学习向大学主动学习的转变，在专业知识欠缺的背景下，如何快速实现从高中到大学的过渡是非常重要的，新生研讨课为此过渡创造了良好的学习氛围与环境。本文提出了能力与知识学习相融合的教学目标，针对多教学班的新生研讨课提出了两种教学组织模式，为各高校新生研讨课的组织提供了一种新的思路。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 黄坤锦.美国大学的通识教育[M].北京：北京大学出版社，2006：155.

[2] 蔡颖蔚，沈群，郑昱，等.南京大学新生研讨课的探索与初步成效[J].中国大学教学，2010（9）：16-19.

[3] 王辉，潘敏.新生研讨课发展历程及中美新生研讨课类型划分[J].教学研究，2013（6）：57-60.

[4] 旋天颖，黄伟.大学本科新生研讨课的经验与分析[J].中国大学教学，2014（2）：33-36.

[5] 张红霞.美国大学的新生研讨课及其启示[J].中国大学教学，2009（11）：93-96.

[责任编辑：陈 明]endprint