更好的教育诉求下回归生活的障碍及路径叩问

长期以来，教育与生活的关系一直为诸多的中外教育家所关注和探讨。斯宾塞的“生活准备说”、杜威的“教育即生活”论、陶行知的“生活即教育”思想，都充分论证了教育与生活的不可分离性。然而，教育与生活和谐交融发展的美好理想在现实教育实践中却并非易事。传统教育中意识形态对思想的控制以及现代教育中科技理性的膨胀，导致对知识的崇拜曾一度使教育产生“去生活化”现象。面对欧洲科学的危机，德国现象学家埃德蒙德·胡塞尔对生活世界的重视和理论建构又一次将生活理念引入了教育的视野。我国当代教育界对功利化教育价值观下的传统教育弊端的反思引发了教育回归生活世界的强烈诉求，要求教育重视儿童的生活经验，让儿童在与生活环境的互动中获得生命的体验，建构关于外部世界的意义。然而，观念的模糊、认识的偏差使教育向生活世界的回归路径产生错位，调整并寻求恰切的发展路径成为研究者和实践者必须重新思考的问题。

一、教育回归生活的障碍

教育回归生活的障碍，在于因教育与生活发展的非同步性而产生对教育与生活关系的误解以及对生活概念理解的偏差引发的教育回归生活路径的错位。

1.教育与生活发展的非同步性导致对教育与生活关系的误解

教育向生活世界的回归是意味着教育与生活本为一体而现在处于完全脱离的状态，还是原本就是两个截然分开的封闭世界。不搞清这个问题，就不可避免地会产生对教育与生活关系的误解。胡塞尔将人类的生存家园划分为科学世界与生活世界，他指出，最为重要的值得重视的世界，是作为唯一实在的通过知觉实际被给予并能被经验到的世界，即我们的日常生活世界。胡塞尔对科学世界和生活世界的划分是对观念世界和经验世界在理论上的切割，事实上，科学世界和生活世界有着千丝万缕的联系。胡塞尔也认为，生活世界始终是一个先被给予的、先存在着的有效世界，就连那种企图在科学真实性中认识生活世界的普遍目的也以生活世界为前提。教育自古以来便与生活血脉相连、从未彻底地脱离过生活。宗教和政治的意识形态控制时期教育的“去生活化”，则是教育与生活关系畸形发展的产物。但即便在这些特殊的时期，教育亦并未真正脱离过生活，教育依然在面对一个真实存在的生活世界，只不过面对的是一个被遮蔽和歪曲了的生活世界。

杜威在《民主主义与教育》一书中指出，“教育是生活的需要”，教育存在于社会生活之中，又是社会生活延续的工具。教育源于生活又超越生活，教育的发展相对于生活的发展具有超前性，因为教育要通过观念的影响引导社会的发展，通过培养“人”的方式改良和促进社会的发展；同时，教育的发展又具有滞后性，因为人的生活经验的抽象化是一个积累和沉淀的过程，作为教育核心要素的教育内容——课程的设计和存在在一定时期内具有难以超越的稳固性。因此，教育和生活二者发展的节奏并不是完全同步的，教育向生活世界的回归的过程就是教育者不断努力寻求教育和生活同步发展的契合点的过程。在一定的时期，教育的发展会滞后于生活的发展而脱离当下的生活，从而引发教育向生活世界回归的诉求；从另一方面看，教育对生活的超越又会引导生活逐步摆脱发展的惰性，使生活的发展逐步向教育倡导的理念靠拢。如果不能理性地认识这一点，而误解了教育与生活的关系，便会导致教育对科学世界的怀疑和排斥，从而使生活的发展因缺乏科学观念的引导而产生价值的迷失，也会使教育的发展因缺失理性的灵魂而泛化了自身存在的深刻意义。

2.对生活概念理解的偏差引发教育回归生活路径的错位

教育究竟要面对怎样的生活世界？对这一问题的回答是寻求教育回归生活之现实路径的关键所在。从杜威的一些著作来看，其“生活”概念是表示个体的和种族的全部经验。“一切真正的教育是来自经验的”，“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”。教育界所倡导的生活教育，可以作广义和狭义两种理解。一种观点认为，生活教育是教育回归生活的理想境界，“教育即生活”或“生活即教育”，这是把生活教育作为教育理念的广义理解；生活教育更多的时候是被作为狭义概念来理解的，意指纳入了学校范畴的生活课程或者作为一种生活化的课程实施方式。

在教育回归生活世界的诉求下，生活教育在理念上得以倡导，在实践中得以极力张扬。然而当今学校里的生活教育的实施，却存在着诸多偏颇，譬如对理想生活的苛求、对日常生活的偏爱、对复杂生活的还原等。这些偏颇的原因主要在于对生活概念理解的偏差。正是这些理解的偏差，导致了种种实践中的错位。其一，生活教育概念泛化为日常生活。在处理琐碎的日常生活事件中耗费了大量的学习时间。“违背了教育对学生发展促进的最优化原则，同时也放逐了教育的真正功能”；“学校的生活教育成了日常生活的训练场”。其二，生活世界的同质化理解。忽视不同发展阶段教育主体的差异性对生活世界的特殊要求，对生活教育的内容缺乏比较和选择性，使儿童面对成人化的烦琐复杂的生活，或者在课程中充斥了大量陈旧过时的生活内容，脱离了通往儿童现实经验世界的正确轨道。其三，生活教育的形式化。过于关注物质形式的生活化而淡化了精神层面的生活，或以“伪主体”来面对“伪生活”，而忽视了生活教育的本真意义，使主体不能真正融入生活过程，不能在亲身体验中去感悟生命成长的意义。其四，生活世界的价值迷失。教育是要回归真实的生活，但是现实的生活世界具有双面性。教育在回归生活的过程中因缺乏价值观的引导，主体的未成熟性便会使其难以对生活情境作出正确的判断，从而沾染社会生活中的不良习气和拙劣的生活习惯，不利于受教育者的健康发展。诸此种种，对概念理解的偏差将会导致现实中生活教育的不恰当定位，使教育在向儿童“此在”的生活世界回归路径中产生错位。

二、教育回归生活的现实路径

教育向生活世界的回归要以对生活概念的准确理解和对教育与生活关系的正确把握为前提，理性地探索适合教育与生活双向发展和融合的现实路径。

1.正视教育主体的差异性，寻找教育与生活的契合点

教育向生活世界的回归，是知识向“人”的回归，是唤醒并弘扬“人”的教育主体性的过程。教育的主体是“人”，与“教育”相契合的“生活”，必定彰显“人”的主体性，必定是适合不同的教育主体“人”的发展的生活。教育主体是多元的，具有层次性的特征，既包括群体主体性也包括个体主体性，其现实主体性的发挥最终指向作为目的发展主体的受教育者未来主体性的发展上。不同层次和类型主体的经验共同体对应于不同的生活统一点，连通不同的生活区域，而不是泛化的一般日常生活世界。教育主体的复杂性决定了其既有作为“类”主体的共通性及其“类”间的差异性，也有作为“个”主体之间的差异性，各自探索和追寻其“诗意栖息”的生活世界。教育向生活世界的回归，要正视教育主体的这些差异，努力寻找教育与生活的契合点。

首先，要关注教育“类”主体的生活经验，以经验联通教育与生活世界。其一，要充分考虑其生活经验的阶段性特点，使教育目标的确定和教学方法的选择与之相契合，具有可操作和实现的可能性。皮亚杰的认知发展阶段论、科尔伯格的道德发展阶段论都充分说明了教育要尊重儿童年龄发展的阶段性特点。布鲁纳关于“任何学科的知识都能以某种适宜的方式教给任何阶段的任何儿童”的教育论断则启示我们，是否选择了与儿童生活经验的阶段性相契合的“某种最为适宜的方式”是取得教育成效的重要关键点。其二，要充分关注其生活经验的地域性特点，教育情境的创设、教育内容的选择、教学材料的选用要贴近主体的生活经验，凸显地域特色。“类”的意义感是共通的，生活在同一地域的教育主体，感受同样的地理人情、民俗文化，具有地域性“类”群体特征，具有联通的生活经验。相反，生活在不同地域的教育主体，具有不同的生活经验，形成不同的地域文化。与生活相契合的教育，必定要关注这种地域差异性，遵循自然、因地制宜，利用本土资源，发展地域特色教育，开展普适性课程的校本化改造，使之与主体的生活经验相契合。其三，要充分重视其生活经验的时代性特点，不断更新教育内容和教育技术手段，体现时代的进步带来的生活的发展变化。教育主体的生活经验不是一成不变的，而是随着时代的发展不断生长变化的；与生活相契合的教育，必当随着时代的变迁，不断修正和更新自己的教育内容与手段，使之贴近生活发展的进程。

其次，要关注教育“个”主体发展的兴趣和需要，善于捕捉生活中的教育契机。“‘生活世界’是一个主观的、相对的世界；生活世界随个体主观视域的运动而发生变化，每个人的生活世界是各不相同的，因而生活世界的真理是相对于每个个体而言的真理。”鉴于遗传素质、生活环境的差异，教育“个”主体间获得不同的生活经验，产生不同的发展兴趣和需求，选择和建构具有个性色彩的生活世界。同时，生活又是千变万化的，随时随地充满了丰富的教育契机。与生活相契合的教育，一方面，要关注个体差异，尊重儿童发展的个性。深度关注“个”主体发展的特性，根据其兴趣和发展的需要，创设开放性和层次性的教育环境，引导主体进行积极主动的探索活动，在与环境的“遭遇”中感受个性化的学习历程和生命体验。另一方面，要认真细致观察，走进儿童的心灵世界。随时关注教育过程中生活情境的变化、突发的教育现象和事件，以及随之出现的主体兴趣与需要的转移，善于捕捉恰切的教育时机，灵活创生课程内容和实施途径，使与“生活”契合了的“教育”，彰显个体生命灵动的气韵，呈现出一个充满主体生命活力的、不断生长并同时蕴含了丰富精神内涵和深刻意义的世界。

2.关注教育主体的体验，建构生活化的教育情境

体验作为一种生命活动形态，是个体在当下的一种悟解、领会、观照、神思状态，是一种高度澄明的心灵境界，具有主动性、创造性和过程性。体验是一种深度的参与状态，也是融入主体生命激情与动力的情感经历，是在深入探究的过程中才能达到的心灵境界。生活化教育情境的特征则满足了这种主体参与的兴趣和需要。在生活化的教育情境中，主体具有极强的主动性和实践性，通过亲力亲为对环境进行积极主动地探索而不是被动地接收。体验又是一个激活教育主体已有的经验，实现经验世界与现实世界对接的过程，是教育向生活世界回归的重要路径，生活化教育情境的创设则是实现这种对接的平台。

首先，要强化教育活动中的主体参与性，促进主体体验的生成、发展与升华。“教育活动中学生主体参与在两个维度展开：主体接受性参与和主体体验性参与。”体验是主体参与教育活动的一个重要维度，也是教育活动中需关注的重点。其一，需强化主体参与教育活动的主动性、自主性和实践性，促进体验的生成。通过观念的引导，兴趣的激发和习惯的培养，提高主体主动参与活动的意识；引领主体在任务的明确、计划的制订、情境的创设、人员的配置、活动的开展和评价的过程中深度参与，促进体验意识的生成。其二，需强调主体参与活动的过程性和课程的生成性，促进体验的发展。减少活动目标的规定性，关注过程性和开放性，通过真实和虚拟生活化情境的创设，为主体体验性参与创造条件，引导主体在对环境的积极探索实践过程中自主建构课程，生成意义，领悟知识的内涵，获得经验的增长，促进体验的发展。其三，需注重主体生命意识的融入，促进体验的升华。引导主体在深刻的生命体验和自我反思的过程中，实现精神的超越和生命价值的提升，在与自我和环境的自由对话中获得充分的发展。

其次，挖掘生活环境与事件的教育价值，在生活中选择和创设教育情境，创生课程。一方面，让教育主体走出课堂，走进生活，观赏小桥流水的田野风光，聆听大自然中的鸟语虫鸣，领略生活万象的色彩斑斓，感悟生命存在和成长的价值与意义，以自我教育和自然教育的方式在广阔的生活世界里畅游、探索、体验、成长，充分体现了陶行知所倡导的“社会即学校”的“生活教育”理念和陈鹤琴提出的“大自然、大社会都是活教材”的“活教育”思想。另一方面，引导主体在生活化的教育情境中，善于发现问题，设计解决的方案，合作探究，躬身实践。通过“做中学”的课程体验，学习有关生活的知识、技能，提高应对生活情境、解决实际问题的实践能力。在与环境的“遭遇”和相互作用的过程中，实现已有经验与目的经验的对接，完成对“经验的改组和改造”，建构“此在”的经验世界。

3.考察生活环境的教育价值，选择合宜的教育内容

斯宾塞认为：“无论何人，当他为某种特殊知识争论价值时，他必须指出这种知识对于他的人生生活有什么用处。”教育是培养人的活动，教育内容的选择应以是否或能否促进人的发展为唯一的评判标准。陶行知认为：求学就是生存，求人生之道，而人生之道有高尚与卑下、全部与片面、永久与一时、精神与形式之分。生活世界是一个复杂的世界，不同的生活情节隐含着不同的教育价值，发挥着不同的教育功能。人的生命是有限的，教育要使人在有限的时间里获得最大限度的发展，不得不对纳入教育过程的生活事件的价值功能进行考察、甄别和筛选。

首先，要考察生活环境的教育品质，筛选教育要素，建构净化的教育活动环境。基础教育阶段的学习者多为未成年人，其人生观和价值观尚处在逐步发展完善的阶段，由于“榜样”的“替代强化”作用，生活环境中尤其是纳入教育范畴的生活事件对青少年的健康成长有着非常重要的影响。生活环境中的事物和现象具有两面性，既有积极的一面，也不可避免存在一些消极的因素。学校要建立一个净化的教育活动环境，从环境中排除它所提供的这些不良因素，从而尽其所能抵制它们对儿童产生的不良影响。一方面，要在主流教育价值观念的引导下，建构教育活动环境的质量评估体系，考察生活环境的教育品质，筛选最有益于教育主体身心发展的生活材料、事件作为教育要素，建构积极的教育活动环境，促进教育主体的身心健康发展。另一方面，要根据教育主体道德发展的阶段性特点，对纳入教育范畴的生活材料和事件进行甄别与判断，祛腐纳新，或采用标识性策略和手段，降低有效性积极因素的感知阈值，增强其可感知理解性；提升无关和消极因素的感知阈值，抑制不良因素带来的消极影响，达到净化教育活动环境的功效，促进教育主体的自由和谐发展。

其次，还要考察生活情节的教育功能，对教育内容进行分层分类组织，构建系统平衡的教育内容体系。一方面，要根据生活情节的教育功能值，筛选生活事件，在分层排序的基础上，精选教育内容，突出其典型性教育功能。生活环境中的现象和事件，都蕴含着一定的教育价值，但其对于人的发展价值具有主次、大小、轻重、缓急之分。要在充分了解学校教育的阶段性培养目标的基础上，明确教育活动所要发展的关键经验，对纳入教育范畴的生活事件进行分层排序，选择最为精当的教育内容，凸显典型性教育功能。另一方面，要考察生活事件的作用域，平衡社会生活的各方面，对精选的教育内容进行分类匹配组织，构建系统平衡的教育内容体系。从横向来看，要考察生活事件适用主体的范围，是否面向全体，能否满足班级内大多数主体的发展需求；内容组织是否平衡和系统，有利于促进教育主体的全面发展。从纵向来看，要考察其是否有利于提升教育主体的生命力，促进其创造性的发展，具有持续发展的价值，以促进主体的全面和持续发展。

4.提升生活的科学品质，以教育引领生活的理性发展

生活世界是一个复杂的存在，有高尚文明的生活境界，也不乏低俗丑陋的生活场景；充斥科技理性的生活，不一定是高尚文明的生活，然而缺乏科学气息的生活，却只能是低俗落后的生活。教育向生活世界的回归，不是对生活的简单趋从和附庸，而应该正视生活世界的复杂性和两面性，以科学的价值观对生活教育的内容作出选择和判断；不应仅仅停留在对生活环境的考察与选择上，而应该以提升生活的科学品质为己任，以教育引领生活的理性发展。生活世界是一个不断发展的世界，教育则是促进生活世界发展的不竭动力。教育不应成为维持现实生活的工具，而应成为提升生活科学品质的助推器，推动并引领人们走向更加美好的生活。

首先，培养主体的理性思维与体悟生活意义的道德能力，构建科学性与人文性和谐交融的生活世界。生活世界的发展不是单纯靠感性和激情而改变的，同时也是概念、判断与推理等理性思维因素作用的结果。提升生活的科学品质并不是要过度张扬科技理性对社会生活的绝对控制，而是在理性思维下去体悟和判断生活的价值与意义，力图构建一个科学性和人文性和谐交融发展的生活愿景。一方面，要通过科学教育时段的纵向延伸、新的科研成果的吸纳与内容的不断更新和拓展，强化其在基础教育阶段的作用和影响。通过探究式学习方式的倡导和对过程性评价的关注，努力培养作为教育主体和生活主体的“人”的科学探究精神和理性思维能力，提高主体的科学素质水平，增强其生存能力。另一方面，在科学观察和探究的过程中，引导主体探索宇宙自然的奥秘及生物体从出生、成熟到死亡的生命循环周期，在科学思维下体悟生命的真谛和生存的价值，感悟生活的美好和世界存在的意义，提升精神价值的追求和生态道德的体悟能力。同时，针对社会生活中面临有关生存与发展的道德两难问题，进行科学分析与道德价值评判，提升教育主体对社会生活事件意义的道德判断能力，促进其道德素养的不断提升。

其次，以教育理性引导生活世界的改良和发展，提升生活世界的品位与质量。教育对生活的引领，主要表现在三个方面。其一，教育通过其所倡导的社会主流价值观念的引导、优秀文化的传承和发展、科学的探究和发现，引领作为教育主体的“人”走向精神文明，自觉提升生活的科学品质，使同时作为生活主体的“人”在教育理性的引导下，不断实现自身的超越，为生活世界增添科学文化的气息，使原本庞杂烦琐的日常生活充满了生活的情趣和文化的意蕴，提升生活的品位和质量。其二，教育以其倡导和培养的科学理性思维引领教育主体在生活世界中不断发现问题、分析和解决问题，并通过科学的实验、探究和发现，丰富科学研究成果，改善生活环境，提高生活的质量，提升主体的生活幸福感。其三，教育在向生活世界回归的过程中，不断通过“简化、净化和平衡”等适宜的途径和手段，实现对生活世界的改造功能，使之更加适宜作为教育主体的“人”的在不同教育阶段的学习与发展。教育视野中的生活是一个经过选择和改造了的生活世界，而在教育理性引导下生活世界的改良和发展，又为教育向生活的回归以及教育自身的发展创造良好的条件。如此反复，形成一个教育和生活相互作用、彼此契合而又不断超越的良性循环，从而为促进生活于其中的最重要的主体“人”的自觉、全面发展创造一个良好和谐的生活化教育环境。