生活课程“潜”资源的开发与利用

夏辉

【摘要】本文针对课程建构“潜”资源的开发与利用，提出应从生活资源的提取、生长、落脚三个角度出发，有效地提取潜在资源，生成有意义的教育活动，对“潜”资源进行价值判断、脉络梳理、生活内在指引的尝试。

【关键词】生活课程 “潜”资源 开发 利用

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2018）11A-0147-02

生活课程是一种将幼儿的生活作为课程基础，将教育生活化，实现“以生活为教育，为生活而教育”宗旨的课程建构方式。南京师范大学虞永平教授多次指出：“孩子的生活在哪里，课程就在哪里。”生活就是课程资源的来源。在课程建构的过程中，有些资源在幼儿的成长中比较重要，得到大家的普遍认同、已经纳入园本课程体系，我们称之为课程资源，如节日、季节、社区、朋友等。但还有许多并没有在课程中鲜明标识，隐藏在幼儿的生活空间里，同样具有教育的价值，需要教师自己去挖掘与发现的，我们称之为“潜”资源。“潜”资源的利用，是对幼儿当前兴趣与需要做出的即时反应性教育活动，也是以园本课程为基础，让各班幼儿的生活呈现更加生动与鲜活的状态。“潜”资源的开发与利用，是教师独立驾驭与组织实施能力的智慧体现，如何利用敏锐的眼光，在幼儿生活的空间里寻找到那一枚“彩蛋”，并发挥放大其中的教育价值呢？笔者认为，教师可以从以下三个方面厘清思路。

一、资源的提取——对于“机”缘巧“合”的价值判断

幼儿的生活周围隐藏着许多资源：人力、物力、自然、事件……选择哪一种资源纳入幼儿当前的教育生活，需要一个判断与筛选的过程。例如有一次，大班幼儿在集体散步环节无意中发现野草丛中有一种很像“多肉”的植物，他们围绕这种植物是不是多肉展开了激烈的讨论，并找到了答案：佛甲草。孩子的问题并没有停止：“为什么这种多肉不用人照顾也能长得很好？”“可不可以放在家里养呢？”“家里养和野外长会长得一样吗？”由于班级内正在创建自然角，教师当即决定将这种多肉植物移栽到自然角里。围绕“移栽”幼儿又发现了许多问题：发现有些佛甲草移栽后活下来了，但有些却死了;移栽成活的有长得好的，也有的慢慢枯萎了;教室里的佛甲草都向一个方向生长（向光性）……围绕移栽佛甲草，幼儿发现了很多问题，他们在解决问题的过程中探索得越来越深入。

幼儿从无意中发现佛甲草，到演变成自然角的探索活动，教师及时抓住了教育时机，利用野草丛中一株小小的植物，给予幼儿充分的探索成长空间，这其中正是教师对生活中隐藏教育价值的准确判断。

在这个教案中，教师做出了多个决定：让孩子去研究佛甲草，让佛甲草成为自然角的“主角”，让孩子自己移栽、自由探索。该决定的背后，是教师对资源契合度的考量。可见，资源的提取是一次“机”缘巧“合”的价值判断，“机”是指“时机”，“合”是指“契合”。一方面，要看是否契合孩子生活节奏，发展的预期是跟随幼儿生活脉络的活动，幼儿可以频繁地接触、操作，获得丰富的感性经验。另一方面，要看是否契合幼儿的经验，可以完成幼儿现有经验与上层经验的衔接，有纳入生活的价值。最后，是否契合教师的预期、幼儿的兴趣、操作的允许等。因此，资源的提取是教师对“时机”的捕捉能力，和对幼儿、课程发展判断能力的综合体现。

二、资源的生长——立于“未雨绸缪”的脉络梳理

教育的力量在于通过多样态的活动，帮助幼儿在直接经验的基础上生成认知、体验与心理品质。随着课程的推进，作为活动媒介的资源势必不断地变化、转换、丰满、充实，以满足发展的需要。资源如何生长、以什么样的速度前进、以何种方式拓展，这些都依附于幼儿发展的脉络。因此，在幼儿的发展指向与生活资源的生长可能之间，需要预先进行梳理与对接。

例如在一次教学案例中，在大班户外植趣园活动初期，教师为幼儿准备了许多工具：尺子、昆虫盒、写生本、水桶、放大镜、捕虫网等，让幼儿根据自己的兴趣随意选择工具玩耍。几次之后，教师发现这样散点式的玩法不利于幼儿的经验积累。这时一名做测量的幼儿发现植趣园里有的植物长得很高，用一把尺子根本不够量，但有的植物刚发芽又很矮很矮，几乎量不到，这就是一个很好的教学切入点。于是教师让幼儿去找一找“植趣园之最”：叶子最大、果子最多、花最香、茎最长……幼儿找到了“植趣园之最”后可以通过拍照、贴在纸上、进行标注，做成《植趣园之最》图册。怎样帮助幼儿从中获取更多的信息呢？教师可以引导幼儿仔细地观察这株植物，看看它的花、茎、叶、芽都是什么样子，生长过程会发生什么有趣的事情？它的周围有哪些植物、昆虫？这样“植趣园之最”就变成了“植趣园植物图鉴”。除了收录植趣园的植物信息，幼儿园的其他植物也可以纳入进来，幼儿探索的范围进一步扩大，“植趣園植物图鉴”就变成了“幼儿园植物博物册”。

以上案例的焦点在不断变换，发展指向逐步深入，涉及的关键经验也不断细化。整个发展的轨迹既有相互联系，又相对稳定，幼儿的经验、能力、方法前后交互，前期是后期的基础，后期又是前期的深化，形成了螺旋上升的发展态势。由于“潜”资源是教师根据幼儿当前的兴趣、发展挖掘的即时行为，基础课程中没有系统呈现，因此，在课程生长之前，教师需要预先对不断卷入的资源进行梳理与确认。课程如何生长、需要有哪些资源、以什么样的方式加入、呈现哪一种特质等都需要进行前期预估。可见，资源的生长不是盲目行为，而是与幼儿发展轨迹相互交织进行谋划的设计。

三、资源的引领——基于“生活本质”的内在指引

幼儿园的课程具有生活化的特质，可以利用的资源往往来自于日常生活，但是生活资源的利用不是对生活的简单复制，它永远呼唤着超越生活的发展诉求。生活课程的最终目的是为了指导幼儿更好地生活，因此，对资源的利用最终还是要指向生活。例如：由户外运动小车生成的“车牌的秘密”探索活动，通过对生活的观察、比较、发现、分享，幼儿获得许多隐藏在车牌下的规律：不同颜色的车牌代表不同功用的车辆;同一个地区有统一的中英文标识;每辆车的车牌都是唯一的，不能重复;车辆必须有车牌，不然不能在马路上行驶，等等。如果探索活动到此为止，幼儿只是在认识经验上有所提升，并不能真正理解“车牌”所带来的生活意义。为此，教师可以让幼儿自己来设计幼儿园的车牌。红色代表三轮车;黄色代表双人自行车;蓝色代表拖车;“东”“西”分别代表停放在东、西操场的小车;每块车牌大小一样、数字长度一样……孩子们把自己的理解都设计了出来，地上也划好“车位”，并贴上对应的车牌，幼儿在游戏过程中按照“车位”停放小车，游戏结束时就不会出现“拥堵”现象了。

幼儿经验的提升不能停留于意识与感觉的层面，只有将高阶位的认知在真实的生活中进行实践，促进“优质”生活的形成，他们才能更深刻地感受到自我改变的力量，教育的循环才更具备生命力。

隐藏在生活中的“潜”资源，不分大小、没有先后、无谓好坏，不用额外制造，只需要教师在陪伴孩子的共同生活过程中去智慧地发现、用心地尝试，随着时间的流淌，这些蕴藏的能量势必散发光芒，点亮幼儿的生活，让每一段经历都值得回味，让幼儿对每一天的生活都心生向往。

【参考文献】

[1]虞永平.课程在儿童的生活和行动里[J].幼儿100，2016（12）

[2]（美）德布·柯蒂斯，玛吉·卡特.关注儿童的生活——以儿童为中心的反思性课程设计[M].北京：教育科学出版社，2015

[3]虞永平，张斌.幼儿园课程资源丛书[M].南京：南京师范大学出版社，2014

（责编 杨 春）