培养学生阅读能力的三个关键词

李亚东

【摘要】本文论述培养学生阅读能力的策略，认为阅读教学应该把握好“惊讶”“审问”“自得”这三个关键词，从而丰富学生的语言、提升学生的语感、发展学生的思维，使学生成为有创见、善于思考、更富理性的个体。

【关键词】儿童阅读 课堂文化 课程观 惊讶 审问 自得

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2018）11A-0051-02

语文及语文课程本身就是文化。但事实是，儿童阅读总处于马不停蹄的“奔波”状态，学生疲于应对诸多体裁的“例子”，从而导致文本体验“趋同化”的现象大量存在。笔者认为，阅读价值回归应从形式单调走向文化内涵，阅读实践追求也应从单一指导走向文化建设，即儿童阅读应该“发展学生的批判性、创造性思维，帮助他们成为有创见、善于思考、更富理性的个体”，应该把儿童看作“完整而又具有丰富可能性的人”，从儿童的角度看待阅读，从而使教学思路变得明朗和敞亮起来。

关键词一：“惊讶”——在情绪变化中丰富语言

先哲柏拉图曾说：“惊讶，这尤其是哲学家的一种情绪。”我们都知道，儿童的好奇心特别强，他们认识世界是从“惊讶”的情绪中开始的。鉴于此，我们引导学生开展阅读活动时，也应该让学生在第一时间接触阅读物时就产生“惊讶”的感觉。有的文章不是语言优美生动、经典、幽默、简练明快、朗朗上口，就是故事情节曲折、充满悬疑，或是结构、谋篇布局出人意料，这就要求教师善于发现阅读物中的这些特点，使学生发现其中的特点或魅力，进而从“惊讶”中经历发现、想象、创造等阅读学习过程。

（一）在“惊讶”处发现

儿童在最初接触文本时遭遇了阅读障碍，与旧有的心理图式不能重合，无法进入文本，就会产生疑问，这其中处处闪烁着“发现”的智慧火花。

例如，教学《别饿坏了那匹马》一文时，课题是推动故事发生的关键句，在文中先后出现三次。学生对课题产生好奇之心，却认识不到课题与文本关键句的关联性，纷纷提出质疑：“为什么那么多处写到马？”“马饿不饿与作者看书有直接关系吗？”“明知没有那匹马，怎么还以‘别饿坏了那匹马为题呢？”……教师就可以趁机引导，让学生发现课题来源于文中句子，再发现文中三处内容与课题的关联性：“马”这条线索牵出了残疾青年关爱别人的美好心灵。这样，学生通过问题发现文本内涵，并在发现的惊讶声中发展了审美能力、语言能力等。

（二）在“惊讶”处想象

尊重儿童的想象，这是对创造天性的最大保护。教材中几乎所有的课文都有巨大的想象空间，很多课外读物也具备这样的特点，这就需要教师善于利用学生对事物充满好奇心的特点，引导学生从阅读物中想象、发现，从而发展想象力。

以某教师教学《秦兵马俑》的一个片段为例：

师：有哪位同学到西安看过秦始皇陵兵马俑呢？（请参观过兵马俑的学生发表看法）当你面对几千年前的秦兵马俑时，你有什么疑问或感受吗？

生1：我很好奇当时的人是怎么制作出这些规模宏大的兵马俑的。

师：那你能想象一下当时的制作场面吗？

（生1想象，略）

生2：我注意到了将军俑、武士俑、骑兵俑的神态各异，这些千姿百态的兵马俑是哪位高手制作出來的呢？

师：你能想象一下这些不同身份的兵马俑如果一个个都复活了，他们各自的表现是怎么样的吗？

（生2想象，略）

……

上述教学中，教师充分利用学生亲历西安兵马俑的经验，让学生回忆和提出疑问，并引导学生在疑问中展开想象，还原文本的情境，使学生在移情换境中萌发对我国这一举世罕见的伟大艺术品的“惊讶”，并借此丰富学生的想象力。

（三）在“惊讶”处创造

阅读是一种创造性活动，是儿童对主观世界积极意义的建构。在阅读教学中，如果教师能根据学生对文本的熟知程度，精巧设置峰回路转的、能让学生“惊讶”情绪再生的问题，就能从中培养学生的创新能力。

以下是节选特级教师窦桂梅教学《珍珠鸟》的片段：

师：按照我们理解的“信赖”，改编教材。如你们所说，放飞它们，还有必要用心装扮笼子吗？

生1：我改成——我不用吊兰串生着小绿叶的垂蔓蒙盖在鸟笼上，鸟儿们在笼子中传出的笛儿般的声音依然轻松自在。

生2：我改成——假如我大动声色，掀开叶片管它，小家伙也不会生气。

生3：我改成——白天，小家伙在我的肩膀睡觉，哪怕在我的手掌上翻跟头，大鸟也不会生气地叫了;夜晚，假使小家伙贪玩一些，大鸟也不会再三呼唤小家伙赶紧回去了。

上述教学片段中，学生的“惊讶”始于窦桂梅老师让他们改编文本，使他们的心灵在创造中得以放飞，发展了独立阅读的品质。

关键词二：“审问”——在质疑追问中提升语感

“审问”来自于《中庸》的“为学之序”，即问得彻底、问其所当问。实际上，阅读是学生对文本不断质疑、不断追问的深化过程。当追问停止，阅读也就失去存在的意义。因此，在教学中教师应该最大可能地为学生创设宽松、和谐的学习氛围，鼓励学生敢于质疑和追问。

（一）在思辨处质疑，培养语感

亚里士多德说：“哲学起源于怀疑和困惑。”可见，源自直觉的发问其实就是一种哲学思考，培养学生的质疑精神非常重要。那么，如何在阅读教学中培养学生的质疑精神呢？笔者认为，应该让学生对文本有一种审视的姿态，在思辨之处停下脚步认真思考，从而培养敏锐的语言感受力和思考力。请看某教师教学《半截蜡烛》一课时的片段：

师：本篇课文是用“半截蜡烛”命名，对此你有什么疑问吗？

生1：这篇课文是围绕“半截蜡烛”来写的。那么，这半截蜡烛究竟有多长呢？

生2：在这半截蜡烛中，究竟隐藏着一个怎样的非同寻常的秘密呢？

生3：我很想知道，这么短的半截蜡烛为什么还能藏得下一段插着金属管的绝密情报。

生4：杰奎琳和杰克都还那么小，在半根蜡烛燃着的紧迫情况下他们是怎么做到与敌人镇定地周旋呢？

从学生的回答来看，他们的质疑探究意识非常强烈，如果教师能够对此逐步引导，就能促使学生不断提高感悟文本的能力。

（二）在矛盾处追问，培养语感

卢梭说：“人类的各种知识中最有用而又最不完备的，就是关于人的知识。”同样，儿童的知识也是最有用而又最不完备的。当文本内容与主观认知不一致时，儿童无法走出思维的局限，往往在看似矛盾处滞留，产生阅读“情结”。

例如，教学《给予是快乐的》时，学生产生两种截然不同的观点：一种认为保罗的想法是错的，结论为错;一种认为保罗的行为是对的，做对胜过想错，结论为对。学生的这些观点虽然不一样，但都是错误的，都是对文本片面理解的主观倾向。因此，需要教师引导学生比较保罗的全部言行，在文字材料交织处取舍，对先前矛盾交叉点进行追问（如“为什么说保罗的想法是错的”“为什么说保罗的行为是对的”），才能让学生得出符合文本思想的观点：

生1：我认为保罗做得对，但也有想错的地方。如当小男孩请求保罗把车子开到家门口时，保罗以为小男孩是炫耀，没想到小男孩背出残疾的弟弟坐在车前欣赏，并为弟弟许下承诺。

生2：我认为保罗有想错的地方，但所做的都是对的。如当听到小男孩的许诺时，他又再次把兄弟俩让进车里欣赏夜色，并陪他们度过了一个难忘的夜晚。

上述教学中，教师利用学生曲解文本价值的取向，将其作为语感的训练点，引导学生通过追问，反复“过滤”语言，从而化解争论，丰富语感。

关键词三：“自得”——在自主探求中发展思维

就为学过程的心理活动特征而言，“自得”具有自然生成的习性。方法论认为，“自得”强调为学者自觉探求、自我体验的必要性，并一定程度上容纳为学主体的批判、怀疑和自我确信精神。也就是说，读书为学的根本是人格上的独立，阅读个性化而不受外在的规约，体现了阅读的独立精神，成为自主阅读追求的理想境界。

以下是笔者教学《给予是快乐的》一课时的片段：

师：对于这篇课文，老师想看看谁的问题提得最好、最有价值。

生1：保罗的眼睛为什么湿润了？

生2：保罗真的错了吗？

生3：保罗是错了，还是对了？

生4：保罗为什么一错再错？

生5：为什么保罗认为给予是快乐的？

上述教学中笔者以提纲挈领式的简单引导，促使学生对文本进行体验和思考，并通过充满鼓励性的语言促使学生的思维一直处于活跃状态。这样的对话，促使学生自主阅读、自主思考、自主探索、自主获得，既满足了学生的好奇心，又发展了学生的思维能力。

学生阅读能力的提高需要教师在阅读教学中为學生提供学习的路径和视角，引领他们去发现、体验、审美、表达、积累和创造，在发展语言智慧的过程中形成人文素养。笔者相信，只要教师积极探索和不断实践，一定能让阅读教学变得“完整而又具有丰富的可能性”。

（责编 黎雪娟）