社会互动视角下以同伴冲突为契机的幼儿园语言教育解析

梁 入 文

(华东师范大学教育学部，上海 200062)

关于儿童语言习得，社会互动理论(Social Interaction Approach)承认语言的先天机制和环境的塑造作用。此外，社会互动理论者尤其强调儿童语言的习得是在人类彼此联系的社会交互功能中实现的[1]。儿童作为主动的语言学习者，“引导”照料者提供给他们适当的语言经验，而这种经验支持其同伴互动的展开，并在这个过程中得到练习或更新，由此构成语言学习的动态系统[2]。在该视角下，幼儿园是儿童社会互动的核心场所之一，幼儿园语言教育是儿童语言发展的重要支持。

近期的相关研究综述再次显示，幼儿园教师与儿童的语言互动质量与儿童的语言发展呈正相关[3]。诸多研究者也将目光投向幼儿园语言社会互动的另一关键情境——同伴互动。从微观上看，儿童个体的元交际水平、语用能力和叙事能力等语言交际能力在同伴互动中得到促进和发展[4]；从宏观上看，幼儿园儿童语言的发展有明显的“同伴效应”(Peer Effect)，处于同伴互动优质教室中的儿童(尤其是语言发展水平较低的儿童)的语言技能进步较大并能预测未来的学业成就[5-6]。

当前我国幼儿园语言教育仍然存在着将语言教育等同于专门化的“语言课”的现象，在《3～6岁儿童学习与发展指南》的引导下，应该更加突出儿童日常活动中的非正式的语言交往，创设丰富的语言教育环境[7]。“同伴冲突”情境在幼儿一日活动中发生频率较高，有学者经过元分析得出一个儿童小组平均每小时会出现8次矛盾冲突[8]，但大部分教师对儿童冲突行为持负向情绪[9]，错失了儿童日常语言教育的良机。另外，由于成人与幼儿的语言、认知、情感等方面的发展差异，二者间很难出现同一水平的矛盾冲突，这也赋予了同伴冲突的特殊意义，是亲子与师幼语言互动不可替代的语言教育机会。

Shantz等人将“同伴冲突”(Peer Conflict)定义为儿童两人或多人间行为或目标的不兼容，包括反抗、抵抗、否定等，并区别于“使别人受伤”的攻击行为(Aggressive Behavior)[10]。同伴冲突具有时间的阶段性、冲突焦点的多样性、人际关系的复杂性、解决策略的专门性，大部分研究更多关注的是同伴冲突情境本身的特质，强调同伴冲突对儿童社会性发展的价值和教师针对儿童社会领域活动的合理介入[10-13]。事实上，同伴冲突除了涉及社会性发展，还与语言发展息息相关。冲突能否解决，受语言能力的影响，反过来，这一情境也对儿童语言能力的鉴别和推进有重要价值。

本文力图打破以往强调社会领域发展的分析框架，站在儿童语言发展核心经验的角度，整合儿童同伴冲突的儿童语言发展价值。延伸至社会互动视角下教师介入时容易忽视的价值判断问题，为幼儿园语言教育中的日常语言教育环节提出反思的切入口，提升幼儿园语言教育的整体质量。

一、同伴冲突对语言发展的重要性

学前儿童语言学习和发展的核心经验涉及早期口头语言(谈话、辩论、叙事性讲述、说明性讲述的经验)、早期书面语言(前阅读、前识字、前书写的经验)和早期文学语言(文学语汇、文学形式、文学想象的经验)三大领域[14]。从中可归纳出与同伴冲突有关的核心经验：

1.同伴冲突推动儿童辩论经验的获得和发展

儿童同伴冲突与辩论存在一定异同。从对立性、排他性、话轮争夺等方面审视，同伴冲突与辩论是同构的。具体来看，二者都需要较高的口语综合能力。在同伴冲突和辩论中，儿童首先需要站稳立场，使前后语场一致，在解释个人观点时采用叙事性和说明性讲述来予以支持。冲突和辩论暗含着“输赢”，在该类情境下，陈述、反问、质疑等方法的使用是儿童赢得优势的关键技能。其中，儿童还需要一定的观点采择能力，只有在理解别人观点的基础上才能进行思辨性的驳斥，而同伴冲突可以让同水平认知的儿童获得思维能力的锻炼。

冲突包括假冲突和真冲突，辩论是一种专门情境中的假冲突模式[15]，而儿童同伴冲突不存在假装的性质。辩论因为辩论规则，话轮相对均衡，每个儿童都有相似的机会去“假装争吵”。儿童会尽量将自己悬置在冲突之上，教师也会强调辩论只是不同观点的分享，儿童情绪化、个人化的倾向在一定程度上被抑制。真冲突中，儿童没有假想，充斥着个人情绪，不一定会尊重同伴观点。

冲突经验迁移到辩论经验需要一定的教师支持，而把握好“假装”这个特质是支持的核心。如果儿童主动找教师解决同伴冲突，教师首先要对双方进行情感上的抚慰，在相对冷静后帮助儿童互相陈述和分析对方观点，用假设的方式让儿童彼此交换身份。同时，在辩论方表达完毕后，可以适时地说出儿童使用了什么样的辩驳技巧。某次冲突的情境甚至还可以延续到之后的辩论活动中，成为辩论主题，把“真冲突”转化成“假冲突”的辩论。

2.同伴冲突衔接和升华儿童的前阅读经验

有研究表明，儿童的同伴关系问题与儿童的早期阅读表现密切相关[16]，因为幼儿园阅读活动通常是社会性调节的学习活动[17]。这里的同伴关系主要指长期性的同伴关系状态，但在另一方面也说明同伴冲突作为同伴关系的组成部分，可以成为调节阅读活动的资源。这体现在，同伴冲突作为儿童的已有经验可以与图画书中的阅读内容进行过渡和衔接。衔接的意义在于指导儿童将之前的个体经验有意地与图画书文本内容建立联结，进行合理的预期、假设和反思，从而更好地理解图画书内容。

儿童文学的三大母题可总结为爱、顽童和自然[18]，同伴冲突同时涉及了爱和顽童母题，而图画书领域也不乏关于冲突的绘本，如《南瓜汤》《武士与龙》《两个好朋友》等。在涉及儿童友谊乃至儿童社会性发展主题的图画书阅读中，教师可以尝试让儿童回忆同伴冲突的经历作为阅读的导引，再过渡到文本。

此外，绘本游戏阅读的方式还能将同伴冲突的心理矛盾升华为审美情感。霍兰德认为，文学文本具有将潜在的欲望和恐惧转换为社会习俗可接纳的功能[19]，读者在其中进行原始欲望的宣泄和情感的升华与再创造。同伴冲突发生后，把相关绘本用作戏剧游戏脚本，在某种程度上也能将本能的攻击欲升华为艺术审美情趣，为成为叙事性文本的高级阅读者埋下伏笔。

3.同伴冲突丰富儿童的文学语汇经验

从审美范畴来看，“滑稽的基础是人类自身的弊端所造成的形式与内容的倒错、背离或变形；幽默是人自觉地用倒错歪曲的形式表现深刻的思想和真实的内容，显现出含蓄、诙谐与机智”[20]，二者在儿童文学领域可以广义地合并为“幽默”的概念。学前儿童理解的幽默更多源于事件的冲突或不协调[21]。由此可见，同伴冲突作为一种不和谐的形式或状态可以成为学前儿童获得幽默审美范畴经验的途径，儿童的文学语汇不一定只有在文学活动中习得。

儿童只有在旁观视角审视这种冲突和不协调时才能产生幽默，因为同伴冲突过程中的儿童很难将冲突双方统一和对比，看不到“不和谐状态”的全局。教师角色的重要性就体现在引导儿童跳脱原来的单一视角，以第三者的姿态审视冲突的状态。这种引导并不一定直接指向心理理论中感受他人想法的同理心，而是“展示”冲突的要素和结构，如双方的对立状态、当前的优势方等。夸张、对比、比喻等表现幽默的修辞手法都可以用来辅助。例如，在使儿童情绪稳定的前提下，教师可以与儿童一起编故事，把对峙双方比喻成老虎与狮子的较量，对比冲突前后关系的好坏，夸大争执的语气。

二、同伴冲突中语言教育的价值取向

1.避免性别刻板印象

儿童在学前期就会在语言的使用上表现出性别偏好[22]，这是儿童社会性发展的正常表现。但国外研究表明，学校语言教育的材料在词汇选择、言语态度、言语行为、职业选择等方面存在性别刻板印象，语言教育材料的使用反过来也能干扰性别刻板印象的形成[23]。国内幼儿园的语言教育材料也是性别刻板印象的重要载体[24]。性别观念的濡化一部分是在人类言语交际中完成的，所以性别刻板印象也会在语言教育中传递，这对于女性主义思潮影响下的当代教育来说无疑是需要扭转的环节。理想的幼儿园语言教育要求教师秉持和超越双性化教育思想，敏锐地识别和把控语言中的性别刻板倾向[25]。

同伴冲突的干预过程是鉴别教师性别语言观念的重要时机，也是形成儿童恰当的性别语言乃至性别认知的关键时刻。幼儿园教师在冲突干预中经常会使用“男孩/女孩应该……”的句式，阻止儿童双性化品质的形成。例如，教师在干预时重复强调“绅士”“淑女”及对应的品质，短期看可以缓解同伴矛盾，增加儿童的积极行为，但长期来看，则剥夺了儿童体验和尝试不同表达方式的机会。女孩会潜意识地压抑自己大声表达观点的想法，认为拘谨才是最好的行为方式，认为“绅士的礼让”是男孩的专属。男孩则会潜意识地认为矛盾冲突的解决是由自己的“绅士行为”主导，女孩无论如何都应该被谦让，都是弱势的一方。儿童会在这些语用的影响下调整自己的语用行为和观念，使得性别语言僵化。

幼儿园教师本身就处于一个性别刻板印象十分显著的环境中，尤其是女性居多的幼教传统模式使得教师难以完全“脱身”。反思型教师的意义在这里得到凸显，教师需要对个人言语不断地自我审视，将无意识的隐性语言教育转化为自觉的状态，在儿童同伴冲突的言语介入中弱化性别引导，强调双性化的、全面的人格品质和普遍的礼貌性语言。

2.尊重个体差异

Super和Harkness的生态文化龛位理论认为特定社会中的物理和社会环境、文化习俗、父母及照料者的心理影响儿童行为[26]。不同文化背景、家庭背景的儿童在同伴冲突中也会有不同的策略表现。例如，汉族儿童在同伴冲突中喜好控制，而回族儿童更倾向于协商、谦让、求助的策略[27]。教师需要对每个幼儿的家庭文化背景以及性格特征有一定了解。发生冲突时，判断儿童会采取什么样的语言策略。儿童使用语言策略进行冲突调解时，尊重适宜其自身性格和文化的言语行动，在不恶化冲突的前提下，求同存异，鼓励儿童采用多样的语言策略。

相比普通儿童，患有语言障碍的儿童可能因接受性语言能力障碍而致使他们在同伴冲突中使用更少的语言策略[28]。教师要认识到特殊儿童在冲突情境下需要更多的干预支持。在冲突情境的角色扮演游戏中，特殊儿童的劝说、协商、提问等语言能力可以得到较好发展[28]。教师可通过提示、回忆、示范的方式帮助儿童把在游戏中习得的语言策略迁移到真实的同伴冲突环境中。

3.关注“儿童阶层”

Harris的群体社会化理论认为，同一群体中的儿童因个体能力差异和受欢迎程度的区别，会逐渐有不同“社会地位”的分层，这种“儿童阶层”对儿童的个性和行为都会产生影响[29]。儿童的“阶层”可被视为儿童的文化生态，是社会性发展自然而然的产物，教师肆意地干扰可能产生负面效应。但儿童过早地被定型也不利于他们包括语言在内的多方面发展，教师应该着眼于“儿童阶层”的可流动性。

语言能力较好的儿童会获得更多的同伴互动机会和更高的同伴接纳度[30]，这也意味着语言能力较好的儿童占领了同伴关系中的优势地位，而语言能力发展落后的儿童可能在同伴冲突中一直被压制，并蔓延到其他同伴互动中。同伴互动其实并不仅仅受语言能力影响，心理理论发展、移情能力和情绪能力也同时作用于“儿童阶层”。教师可以引导儿童用其他社会认知能力来弥补自己的口语劣势，从而在同伴冲突中主导矛盾的解决。

肢体语言和情绪语言等非言语交际行为也能在同伴冲突中达到润滑的效果。教师可在同伴冲突解决过程中指引儿童使用目光交流和微笑、点头的动作表达对对方倾听和理解，在冲突解决后相互握手或拥抱表示和解与接纳。

总之，幼儿园语言教育可以浓缩到幼儿园一日生活的非教学活动中。教师以同伴冲突为契机开展儿童语言教育不仅对儿童的语言学习和发展的核心经验有价值，也是推动幼儿园教师自我反思和进行上位思考的资源，有利于教师的专业发展。同伴冲突囊括了同伴互动和师幼互动等多重社会互动模式，也可成为幼儿园教育质量的生态评估视点。

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