论教学生成的“度”

徐 琳 琳

(西南大学教育学部，重庆 400715)

随着新课程改革的逐步推进，“生成”因其开放、多元、动态的特征，被推崇为根治传统课堂沉疴痼疾的良药。目前关于教学生成的研究成果颇丰，有对生成内涵、特征、价值等理论层面的探讨，亦有对生成原则、策略、资源开发等实践层面的指导。然而，“伪生成”“乱生成”现象仍频频发生，一方面，源于理论演绎的抽象性与实践经验的不可复制性，使得教师有心生成却无法抓住生成的内核；另一方面，教学生成对于广大教师而言，更多的是对预设之外“偶发性事件”的被动生成，教学机智的不可言说性使得教师很难在情境当下做出恰当的反应，经常与“生成”失之交臂。教学实践的问题具有高度的复杂性和经验性，如何才能生成？什么样的生成才是有效的生成？生成的都是有价值的吗？本文尝试以教学生成的案例为切入点，厘清“生成”前提、内容、价值取向上的困惑，为不得法门的教师解惑。

一、生成的衡度：“扶”与“放”

教学活动的复杂性源于教学对象的生动性，“扶与放”的问题是教学生成过程中的第一只拦路虎，即使教师早已对教学目标、内容、方法熟练于心，对如何解决教学重难点成竹在胸，面对课堂上预设之外的意外，教师仍将陷入两难——是为了教学目标的达成，走在前面为学生“披荆斩棘”；还是视此为课程资源，“另辟蹊径”地交给学生处理？“扶”死了没生成，“放”乱了没结论，师生互动间“扶”与“放”度的权衡决定着生成的时机，是能否生成的前提。下面这个化“疑”为“解”的教学案例或许可以为教师权衡“扶”与“放”之间的度带来一些启示。

在进行“弹力”教学时，涉及微小形变的验证试验，教师让A生上来挤压实验器材——椭圆形的玻璃瓶，并小声告诉A生要挤压凹面。当细管中的液面上升时，教师很自然地下结论道：“这就说明存在着微小形变。”不料，却遭到B生的质疑：“我觉得造成液面上升的原因可能是因为热胀冷缩。”

面对B生的质疑，这位教师先鼓励了B生敢于提出自己不同想法的行为，同时也请他上来再次做实验，不过这次教师并没有讲明要B生挤压凹面。结果B生一挤，发现液面居然下降，这恰恰与他设想的热胀冷缩原理完全相反。这位教师什么也没说，只是提议全班一起讨论这个问题。大家七嘴八舌，气氛一下子活跃起来，学生们各抒己见，谈了自己的想法。最后教师总结道：“因为这个玻璃瓶是椭圆的，如果我挤压凹面，液面上升，但若是凸面呢？”顺势他现场做了实验，发现液面下降。由此不仅解决了微小形变的验证问题，还帮助学生排除了热胀冷缩的可能，更可贵的是让教学提升了思维档次[1]。

面对“飞来意外”的突袭，不同的教师有不同的处理方法，这反映出其教学行为背后的教学立场，也同时折射出其对生成的理解是否深入。大多教师都能“顺畅”或“热闹”地解决课堂中的变故，却往往在师生互动中顾此失彼。上述案例中的教师在B生提出质疑时选择了“扶一把”——让B生做实验却又“留一手”，并非直接放任学生对此进行讨论。因为作为一堂实验课，无论是证明还是反驳，学生都需要用事实来验证，而非用语言就可以“辩”明真伪。如此“扶”，鼓励了学生批判质疑的同时，也使得B生亲自证伪了自己的假设，离正确的理解更近了一步。同样的，教师在B生实验后选择了“放一次”——让学生对此展开讨论，而非为了节约时间直接公布原因。一方面，比起教师顺理成章的实验过程，此时偏误的结果更能引起学生的探究兴趣；另一方面，B生的假设也唤起了其他同学对“过往知识为何不能解答今日现象”的思考，学生在讨论中表达自己观点、温故知新、拓展思维，实则一箭三雕。

在教育世界当中一个最根本的冲突就在于自由和控制间的矛盾[2]。纯粹的“扶”与“放”是“教师与学生谁是主体”在教学中两种极端的反映，事实上，在教学这个复杂的场域中，师生间的互动原则既不是教师主体也不是学生主体，它不是固定的，而是流动的，是基于教师这个“平等中的首席”因“时”而导的权衡。对“扶”和“放”的把握，决定了能否生成的时机。一方面需要教师收放自如的课堂管理艺术，常常与“教学经验”、“教学机智”、“教学智慧”有关；但另一方面，更需要教师对学情与学科有着精准的把握。正如最近发展区理论中涉及的，超出了“潜在发展水平”的教学是无效的，而不及“实际发展水平”的教学枯燥无味，也必将导致无效的教学，因此在这个区间中，教师需要有的放矢地“扶”与“放”——“放”于存疑质疑间，“扶”于理解尚未达到时。“教师需要精通教材，又不应局限于教材本身，而应注意教材和学生当前的需要和能力之间的相互作用”[3]。即教师首先要充分理解学科的结构与机理，以预设学生对教材的理解程度；其次不武断地将“意外”看作妨碍教学的不稳定因素，准确了解学生的态度或反应产生的原因，再对学生发展方向与教学内容是否偏离进行预估；最后针对这些反应做出决策：放手让学生“跳一跳”自己摘桃子，还是为学生提供支架“垫一垫”。

二、生成的效度：学生经验与学科知识

“扶”与“放”度的权衡是教学能否生成的前提，而学生经验与学科知识的结合则影响着教学生成的效度。课程改革给教师带来的最大改变就是学生观的转变，学生经验的重要性已成为共识，但许多矫枉过正的理解，使得教师将学科知识抛却脑后，使生成的效度大打折扣，造成了许多空有其表的“伪生成”。实际上，生成效度不是瞬间就能促成的，下面的案例恰恰能反映这一点。

在一节未删减版《丑小鸭》的阅读赏析课堂上，教学经验丰富的干老师却遇到一些小意外……

“老师，沼泽地里野鸭对丑小鸭说‘你丑得厉害’，大雁却对丑小鸭说‘你丑得可爱’，为什么它们的语气不同？”生1打破了平静。干老师很诧异，因为他从来没有注意到这个问题。调皮的生2插话道：“审美不同呗。”全班学生哄堂大笑，干老师笑着说：“应该还有别的原因吧，大家有其他的想法吗？”学生们七嘴八舌地争论起来：“因为两只雁儿刚出生，还比较纯洁。”“别的小动物也小，可它们也都嘲笑和欺负丑小鸭了呀！”“我觉得这跟《山中访友》中的‘云雀’为什么被叫作‘弟弟’一样，只是为了不重复。”“‘野鸭说：那有好几只甜蜜可爱的大雁……你是那么丑，可以在她们那儿碰碰运气！’的确是在嘲讽！”……

学生们谁也说服不了谁，眼看课堂节奏被打乱，干老师决定先稳住课堂。说道：“大家都有各自的看法，无所谓对错，老师也说说自己的想法。我们把眼光放到全文中，文中有猫、鸡、家鸭、大雁、天鹅，我们看，猫是哺乳动物；鸡是禽类，但不会水；家鸭是野鸭驯化后的物种；大雁又叫鸿雁，与天鹅很像。似乎和丑小鸭关系越远，就越不理解它的想法，态度也就不一样。我们从动物学的角度来解释这个问题，也许是一个巧合，不管对不对，这个问题先理解到这里。”这个小插曲终于结束，但干老师明白这样的解释有些“不对味儿”[4]。

“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”[5]，学生经验的重要性早已不言而喻，但经验丰富的干老师的独到之处在于，当学生立足自身经验的理解相持不下却又没有对错之分时，他并未被牵着鼻子，使课堂泛化成“伪生成”。然而教学进行到这里，却不能称之为有效的教学或有意义的生成，干老师的“权宜之计”并没有体现其学科立场，学生的疑问也并没有因此消失，这也是他觉得“不对味儿”的缘由所在。事实上，干老师强烈的学科意识并没有让教学止步于此——当课堂进行到对丑小鸭品质的总结时，干老师灵光一现般回过头解决了这个问题：让学生尝试用学习过的“象征”去思考“这些动物为何对待丑小鸭的态度不同”，引导学生总结它们分别象征了人类的哪些性格特点，同时体会这种艺术表达手法的妙处。干老师用“象征”使所有动物(意象)抽象化，让学生跳出具体性思维的局限、抵抗日常思维的惯性，用学科的知识解决学科中的问题。如此生成，是教师运用学科知识、保持学科意识、坚守学科立场的结果，是有学科专属味道的有效生成。

影响生成效度的根本原因在于，被泛化的学生经验无法与学科知识做到有效衔接。杜威认为，连续性和交互作用的结合成为衡量经验的教育意义和教育价值的标准。连续性原则要求每一种经验都应该是已有经验基础上形成的进步经验，“这种连续性防止了经验的碎片化，预防片面地看待问题和处理实际问题”[6]；“交互作用”原则需要外在的客观条件与内在的经验相互作用。正如案例中，学生立足自身经验的理解是泛化的，它既不满足连续的经验，又游离于当下的课堂情境，所以干老师选择打破这样的僵局。然而，有效的生成始于学生经验却又不止于学生经验，只有学生经验与学科知识融合，才能实现对经验的超越和对知识的再建构。因此，一方面，教师应当引导学生明确知识的超经验性，尽管经验或常识似乎能更快地回答生活中常见的困惑，但实际上学生的疑问仍然存在，它只是被缓解被覆盖，却并未消失，只有超越特殊性的普遍性知识才能更深入透彻地解决问题；另一方面，教师则要积极调和教材学科逻辑和学生心理逻辑的矛盾，杜威的“教材心理化”提示我们：“知识不过是教学情境中使用的材料，知识在教学情境中以学科的还是心理的方式发生，都取决于教师对教学情境的安排”[7]。综上所述，我们可以看出生成的效度离不开教师对学生经验的抽丝剥茧、对学科知识的坚定维护以及经验与知识的融合与超越。

三、生成的精度：多元性与确定性

生成性教学将矛头直指技术理性影响下的现代教学，抨击其僵化的教学程序和工具性的教学目标导致学生主体性的缺失和教育情怀的沦落。令人贻笑的是，却也正是因“生成”在价值取向上倡导的多元化和自由化，“使得道德主体对于价值排序越发感到困难和无力，对于原本认定的核心价值产生怀疑和动摇”[8]，学生们或各自有理或“旁逸斜出”，很多教师直言“越来越不会上课了”，教师迷茫于在鼓励多元性与寻求确定性之间该如何调适，这决定着生成的精度，也常常是使教学升华的部分。

俞国平老师在对课文《无私的爱》进行教学时，一学生突然说道：“孔繁森，你真傻，你为啥这么苦自己呢？”一言既出，全班哗然。怎么办？俞老师在片刻的惊愕后，意识到该学生尚未走进人物灵魂深处——这不难理解，因为是在初读感知阶段。俞老师淡定地说道：“孩子，这是你的感受，读书有自己的感受就是一种收获。同学们，孔繁森是傻吗？今天我们就来研究这个问题。就按照刚才这位同学说的，从哪儿看出‘孔繁森这么苦’呢？请大家读课文并将它找出来。”学生自学交流后，俞老师再追问：“既然这么苦，他为什么还要这么做呢？”至此学生基本上认识了孔繁森的人格精神。俞老师再趁热打铁，加以提升：“你们认为孔繁森‘傻’吗？”学生的回答令人十分惊喜：

生1：孔繁森不傻，他完全是出于一个共产党员的责任和义务，是可敬的人。

生2：孔繁森傻，不过他傻得可爱，傻出了一生正气、一份善良与道义。

生3：我认为讨论孔繁森傻与不傻没有多大意义，关键是他认为要做他应该做的……[9]

学科教学(尤其是人文学科)不可避免地承载着一定的社会价值观导向，而社会价值的整体性、长期性与个人价值的个体性、现实性常常产生冲突：林则徐虎门销烟污染环境、司马光砸缸损坏公物、南辕北辙善于挑战困难……这类“画虎不成反类犬”的“乱生成”案例，便反映了教学生成中多元性与确定性失衡的原因——个人价值与社会价值难以调适。价值作为人对其自身及有关事物进行评价的尺度[10]，不同的立场自然存在不同的价值取向，在教学生成的过程中，若我们只站在鼓励个人价值的取向上，必将导致教学的无序和教育的无根；相反，若只站在维护社会价值的角度，将会导致教学的无趣和教育的失真。案例中，面对学生“标新立异”的理解，俞老师既没有武断地否定他，也没有欣然地肯定他，而是顺着学生的理解让学生们找出文中表现孔繁森“苦”的地方，再追问“苦”为何还要做，待学生深入文本理解后，趁热打铁升华主旨。俞老师如此“生成”，将学生的个人情感融入文本中，实现了个人价值与社会价值有机统一。

正如上文所述，在调适多元性与确定性之间的矛盾时，无论是站在个人价值的立场还是社会价值的立场，都无法使学生形成能达到我们预期结果的价值判断，事实上，唯有出于教育的立场，引导学生“自我训练、自我教育、与自我进行敞亮交往”，才能唤醒学生“潜在的本质，逐渐自我认识知识、探索道德”[11]。因此，面对教学生成过程中的价值取向问题，教师既要掌好教学的舵，又要守住教育的根。一方面，课堂虽是“向未知方向挺进的旅程”，但教学却不可迷失方向，美妙的旅程应当是让学生与学科的本质相遇。“手工课以劳作方式发展学生的灵巧性；体育课则以学生身体素质的锻炼，以及身体的健美来表现自我生命；哲理课发展思想和精神的敏锐和透明……而历史课的教学则是发展学生对古代文化的虔诚爱戴之心，启发他们为了人类更高的目标而奋斗，并形成对现实批判的清醒历史观；自然科学课，则是掌握自然科学认识的基本方法论”[11]，最好的教育便是唤醒学生的灵魂，让其自身领悟真谛。另一方面，教师应当积极促成学生正确价值判断的形成，任何教学都涵盖在教育这个大范畴中，个性化不等于自由化，多元化也不等于自由化，教育绝不是漂浮在汪洋大海中的无根浮萍，它之所以令人敬畏就在于它承载着几千年传统文化积淀下来的共识，这不仅是教育的根，更是民族的魂。不管社会如何变迁，出现多少“言之有理”的声音，教育永远是人类追求真善美的最后阵地，而这亦是为人师表不可推卸的责任。

孔子提出：“中庸之为德也。”(《论语·雍也》)，中庸之道作为中华文化的精髓，意指不偏不倚、折中调和的处世态度，事实上，对教学过程中“度”的把握一直是衡量教师是否具有教育智慧的尺度。笔者认为，教学生成的根本矛盾就在于权衡学科属性和学生个性之间的“度”，而“扶”与“放”、学生经验与学科知识、多元性与确定性三组关系集中体现了这一矛盾——它既要合乎学科知识逻辑结构、学科立场和学科本质，又要符合学生的经验、认知规律和心理特点，解决这一矛盾，则可以从生成的衡度、效度和精度着手。同时，这一矛盾不只存在于教学生成中，它也启发着教师，在如今各家教学理论百花争艳迷人眼的时代，教师对自我教学的反思与总结是最好的理论指导，教师无论选择何种理论作为指导方法，都不可不加选择地继承，把握住教学规律后方能以不变应万变。