儿童成长中的快乐机制及其探索——基于伦理学视域的考量

王丽华 方亚军

(浙江师范大学教师教育学院，浙江 金华 321004)

一、儿童成长

儿童成长一直是教育，尤其是基础教育关注的主要对象。关于儿童成长，卢梭认为：“慈爱而有先见之明的母亲，因为你善于避开这条道路，而保护这株正在成长的幼苗，使它不受人类的各种舆论的冲击！你要培育这棵幼树，给它浇浇水，使它不至于死亡：它的果实将有一天会使你感到喜悦。”[1]在卢梭看来，儿童就像是一株正在成长的幼苗，儿童的成长就是从幼苗长成幼树的过程。在这个过程中，儿童会受到各种打击与挑战，渐渐地失去水分，作为父母，就要保护好儿童，定期给儿童补充水分，使其健康茁壮成长。伴随着儿童的成长，父母脸上是充满笑容的，内心也是充满欣慰与喜悦的。简言之，卢梭认为的儿童成长即是儿童身体上逐渐强壮，心灵上始终安全的自然过程。而在杜威看来，“生长的能力，依靠别人的帮助，也有赖于自己的可塑性。这两种情况，在儿童期和青年期达到顶点。可塑性或从经验学习的能力，就是形成习惯的意思。习惯使我们能控制环境，并且能为了人类的利益利用环境。”[2]可见，杜威认为儿童成长既依赖于他人的帮助，也依赖于自身的可塑性。而这种可塑性恰恰有助于儿童习惯的形成，儿童习惯也就构成了儿童成长的动力。换而言之，杜威眼中的儿童成长就是儿童在他人的帮助下依靠自身的可塑性形成并应用习惯作用于环境的过程。可见，儿童成长是和人的身心发展有关的。“人的身心发展的内在统一性和整体性决定了人的全面发展和个性发展的连续性、一致性。全面发展与个性发展互为基础、相互促动。”[3]因此，儿童成长既包括儿童个性的发展，同时也包括儿童的全面发展。从这个层面上说，儿童成长即是儿童发挥其主体性，促进自身身心、个性发展和全面发展的过程。综上所述，文章认为儿童成长是儿童发挥自身主体性，依赖自身可塑性形成习惯，在他人的帮助下促进自身身心、个性等全面发展的过程。

二、快乐

关于快乐的讨论，可以追溯到古希腊时期。苏格拉底学派的阿里斯底波认为“生活的目标是追求个人的快乐；任何能够实现感官快乐的行为都是好的。”[4]可见，在阿里斯底波看来，个人快乐是最高的善，追求个人快乐的生活是美好的。柏拉图在《理想国》中提出了心灵的三相理论，认为人的心灵有“爱智”“爱利”和“爱胜”三个部分。三个部分对应形成三种人：爱智者、爱利者和爱胜者。这三种人对应追求三种快乐：学习的快乐；利益满足的快乐；受尊敬的快乐。“在这三种快乐之中，灵魂中那个负责学习部分的快乐是最真实的快乐，同样地，以这部分统治灵魂的人的生活也是最快乐的生活。”[5]可见，在柏拉图看来，人的心灵会通过寻求三种快乐得以满足：学习的快乐、利益满足的快乐和受尊敬的快乐。学习的快乐才是最真实的快乐，爱学习的生活是最快乐的生活。

三、快乐的表现

1.学习的快乐表现

首先，学习的快乐表现为强烈的学习动机，学习动机是导致学习快乐的源泉。倘若没有强烈的学习动机，那么儿童就表现出对学习的无所谓，没有学习的积极性。因此，在某种程度上，儿童就不能获得学习的快乐。儿童学习的目的就是要习得知识，获得快乐与意义，增进幸福。而“幸福不仅可以作为一种目标状态，也应被视作行为动机，而追求快乐和追求意义恰恰是两种最主要的动机。”[6]可见，追求学习的快乐是儿童学习的动机。学习动机则直接体现学习的快乐，儿童要有强烈的学习动机，在快乐之中学习。此外，儿童学习的快乐体验也会激发其学习兴趣和学习动机。“对于低年级的学生来说，有一个快乐的学习环境，更有利于激发他们的学习兴趣和好学的欲望。”[7]

其次，学习的快乐还表现为愉快的学习体验。学习体验是影响学习快乐的主要因素。假如儿童在学习过程中不能获得愉快体验，那么儿童也会对学习失去兴趣，就会出现学习厌倦。“俗语说：“乐读书，才能读好书”。由此可见，学习兴趣缺乏是导致学习倦怠的主要因素，而儿童学习兴趣缺乏的原因又是因为儿童在学习中缺乏愉快的体验。杜威在《民主主义与教育》中讨论了教材的社会性，强调儿童进行诸如游戏、竞技等各种主动作业，认为这些主动作业能够满足儿童发展的要求。因为“在杜威看来，这些作业既能满足儿童的心理需要，又能满足社会性的需要，还能使儿童对事物的认识具有统一性和完整性”[8]。可见，杜威非常强调经验的重要性。儿童通过各种主动作业习得经验，从而利用其经验更好地生活。换而言之，儿童在主动作业的过程中是能够获得愉快体验的，而这种体验即包括身体上的体验，也包括心理上的体验。

再之，学习的快乐也表现为较高的学习成就。学习成就是促使学习快乐的催化剂。一旦儿童在学习过程中获得成就经验，那么就可以鼓励儿童更好地参与学习，激发儿童的自我效能感，追求更多的成就体验。“成功是指达到了预期的目标和成果。学生经过努力得到的成果一旦得到自己和同伴的认可，他就会得到快乐的情绪体验。就学生而言，成功意味着学习上的真正进步。成功又能使他在今后的学习中更积极，更主动。”[9]可见，较高的学习成就是可以促进儿童学习的，儿童在学习成就的刺激下能够获得学习的快乐体验，从而获得更高的自我效能感。

2.利益满足的快乐表现

首先，利益满足的快乐表现为感官的体验。感官的体验是利益满足的突出体现，儿童一旦获得利益满足的快乐，那么首先体现的是儿童获得感官的体验。黑柳彻子先生在《窗边的小豆豆》一书中曾说道：“大家把书拿到手里，开始翻看的时候，电车里顿时传来朗读声、问别人不认识的字该怎么读的声音、互相换书看的声音、笑声，等等，此起彼伏。”[10]由此可见，在黑柳彻子眼里，巴学园的孩子们在图书室电车里学习是快乐的，而这种快乐则表现为拿书、翻书、朗读和问问题、大声欢笑等各种活动行为，在这个过程中，儿童在活动自身的听、说、看等各种感官。换而言之，儿童在巴学园电车学习之中，其各种感官都得到了体验，这些体验会使儿童产生兴奋，从而带给儿童无比的快乐感。可见，在这种层面上，儿童获得感官的体验恰恰体现了儿童利益满足的快乐。此外，又如赫尔巴特所说：“观察确是多么不同！它一下子可以展现广阔的场面，目光从猝然惊愕中收回、分散、合并、往返、凝视、停留、重新升起，然后出现触动，其他感觉参与进来，思想集合起来，开始尝试，从中产生新的形态和激发新的思想，到处是自由而丰满的生活，到处是提供人们享受的丰富内容！”[11]在赫尔巴特看来，儿童与教师的交际会产生美的力量。而这种交际美是各种感官体验的结果，儿童在这种交际之中也会享受到。可见，感官的体验最先体现利益的满足。

其次，利益满足的快乐表现为适度的物质奖励。物质奖励是儿童利益满足的快乐的外在表现。在黑柳彻子先生看来，当儿童获得奖品时，其内心是很兴奋的。正如其在《窗边的小豆豆》里描述运动会颁奖时所说：“高桥君有些骄傲地抽动着鼻子，满怀着激动和喜悦，登上领奖台领一等奖。”[10]可见，当孩子参与了某一个活动，事后得到了奖品时，其内心是无比兴奋的。也就是说，儿童的快乐感体现为得到奖品时，儿童获得了物质的满足。此外，物质的奖励反过来也会促进利益满足的快乐。当儿童获得了物质奖励之后，其内心是快乐的，这种快乐会增加对自己的认可，能够提高自信。一旦儿童的自我效能感提升，那么也会促进儿童愿意去进行活动体验，从而产生更多的快乐体验。“科学的奖励能够让小学生感受到成功，体验到成就感，提高他们的自信心和学习兴趣，对他们良好的学习行为起到强化和激励作用。”[12]

3.受尊敬的快乐表现

首先，受尊敬的快乐表现为强烈的进取心。进取心是一个人受尊敬的前提。当儿童倾向于表现得积极进取，就构成了儿童获得成就的原动力。那么儿童的进取心又是来自于哪里呢？伦理学家史怀哲在牛津大学曼斯菲尔德学院做了大量的法语演讲，这些演讲都与对生命的讨论有关。他认为人的生命是可以不断向前发展的，为此他提出了“生命活力论原则”。同时，布尔克先生对史怀哲作了研究，他认为“史怀哲本人的伦理学立场非常简单：‘对生命的敬畏给了我道德观的基本原则，那就是，善存在于维护、帮助和增强生命之中，而恶就出现在破坏、伤害或阻碍生命之中。’[4]可见，在布尔克先生看来，史怀哲所认为的使人的生命得以发展的东西就是善。也就是说，善促进了人的进取心，对于儿童而言，促使儿童进取心的由来正是这种善。儿童一旦有了强烈的进取心，那么儿童便会在自我发展中表现出无比的积极与快乐。在亨利·赖特看来，自我发展又包括三种：个人自我发展、社会自我发展和宇宙自我发展。而个人自我发展就是寻求利己，社会自我发展就是追求利他，而宇宙自我发展就是追求普遍进步。“亨利·赖特从个人的自我、社会的自我和宇宙的自我的发展角度来解释他的理论。个人自我的目标是快乐和教养、社会自我的目标是利他主义和人道主义、宇宙自我的目标是“普遍的进步。”[4]

其次，受尊敬的快乐又表现为较高的荣誉感。荣誉感体现了一个人存在的价值，在存在主义者看来，一个人会思考自己为何存在以及存在的价值问题，而价值澄清需要回归行为之中。儿童为善之后，得到了自我与他人的认可，便会产生荣誉感，也就证明了其存在的价值。儿童会从存在感中获得快乐，在他人看来，这种快乐是难得的，是高贵的。正如马克·吐温所说：“为善是高贵的；但是教人为善是更高贵的——而且没有麻烦。”对于儿童而言，参与同伴的竞争也是为了取胜，当获得自我与他人的认可与赞美时，便获得荣誉感。在袁亚楠先生看来，“荣誉感是一种强大的道德动力，它使军人做到言行一致，坚持原则，并且敢于公开承认自己的错误；它还能促使一个军人尽善尽美地忠于自己的职守，甚至不惜牺牲自己的生命。”[13]可见，荣誉感是一种责任与担当，是一种道德的动力。儿童倘若有了较高的荣誉感，那么其道德的力量便产生了，这种道德力量本身会产生一种精神上的快乐，这种快乐是很难得的，是受尊敬和羡慕的。因此，拥有较高荣誉感的儿童便会获得受尊敬的快乐。

四、快乐机制

快乐机制源于儿童的快乐行为表现，快乐机制在儿童成长中起着关键的作用。儿童的快乐表现可以分为学习的快乐表现、利益满足的快乐表现和受尊敬的快乐表现。学习的快乐表现包括强烈的学习动机、愉快的学习体验和较高的学习成就。利益满足的快乐表现则体现为感官的体验和适度的物质奖励。而受尊敬的快乐表现则包含强烈的进取心和较高的荣誉感。在这些快乐表现之中，感官的体验表现为儿童的各种感官的满足，它是一种快乐的生理机制，这种生理机制表现为儿童感官的活动。强烈的学习动机、较高的学习成就、强烈的进取心和较高的荣誉感则反映了儿童的积极心理状态，它是快乐的心理机制，该机制外在表现为信任和诚信。而愉快的学习体验和适度的物质奖励，是儿童参与实践活动的过程，也是儿童享受实践活动的过程，它是快乐的一种实践活动机制，同伴间相互竞争成为快乐实践活动机制的主要表现。

1.快乐的生理机制

儿童快乐的生理机制首先表现为儿童感官的活动。正如黑柳彻子先生眼中的巴学园，孩子们在电车图书室学习，孩子们有的看书，有的读书，有的跑动，有的欢笑。所有这些正是儿童听、说、读、看等各种感觉器官的活跃与交融，也正是由于多种感官的结合，才引发了儿童的快乐感。此外，卢梭在《爱弥儿》中也有过关于锻炼感官的论述。他认为：“在我们身上首先成熟的是感官，因此，应该首先锻炼的是感官；然而唯独为人们所遗忘的，而且最易于为人们所忽略的，也是感官。”[1]可见，在卢梭看来，锻炼感官是一个培养儿童快乐的基本前提，它不仅仅是鼓励儿童使用感官，更多的是希望儿童通过各种感官的使用学习正确的判断，学会感受，在感受之中享受快乐。而这点，恰恰容易被我们所忽视与遗忘。此外，卢梭还认为儿童感官的锻炼需要循序渐进地进行。他以培养儿童抗热为例，认为在儿童年龄越来越大，其肌肉越长越结实的时候，起初不适合直接在太阳里暴晒，而要慢慢地习惯于阳光的照射，最后使他们将来能够达到抗热的程度。可见，儿童快乐的生理机制来源于儿童感官的满足，表现为儿童的感官活动，而儿童感官的满足是需要循序渐进地获得的。

2.快乐的心理机制

儿童快乐的心理机制表现为信任和诚信。信任是儿童获取快乐的源泉，一旦儿童有了对周围人的信任，那么在其心中就有了一种安全感。儿童就更多地倾向于参与到与周围人的交往之中。假使儿童发现周围人不信任自己时，那么儿童便会倾向于离开那个交往圈，甚至拒绝与周围人往来。在这点上，女孩比男孩表现得更加突出。“女孩子会非常强调朋友间信任以及守密的重要性。如果有人违反这种信任原则的话，则即使在青少年期当中，她们虽已发展出能够解决冲突场面的更多较有效的做法，却仍旧免不了会造成其人际关系上的冲突以及紧张。”[14]由此可见，信任对于女性儿童在交往上的重要性是不言而喻的。而对于男性儿童而言，快乐的来源则主要来源于彼此共同的话题与爱好、相似的价值观。“虽然青少年期的男孩子的确也会对他们的朋友以自我吐露的方式表现出其亲密性，但是这些自我吐露的内容多半集中在彼此间共同的兴趣及活动，以及值得高兴的友情经验和相似的态度等层面上。”[15]也就是说，男性儿童偏向于寻求因共同爱好而产生的快乐。诚信是儿童得到快乐的保证，或许我们会发现，儿童是非常看重诚信的。一旦儿童发现有人对他缺失诚信，那么儿童就会觉得这个人是不可信的，在与这个人共同参与的活动之中就不会得到愉快感。而在卢梭看来，儿童自身又是容易不诚信的，“由于他没有观察的能力，所以就预见不了事情的后果；即使他破坏了他的诺言，他的行为也并不违背他那样年龄的理智”[1]。在卢梭看来，儿童对自己答应的事并没有太多了解，但是他对他人对自己的承诺却很清楚。假使他人兑现承诺，儿童则会因为被重视而感到快乐。简言之，信任和诚信是使儿童获得快乐的重要来源，体现了儿童快乐的心理机制。

3.快乐的实践活动机制

儿童快乐的实践活动机制表现为实践活动的参与与同伴竞争。儿童是很乐意参与到实践活动中的。儿童参与活动的喜好更多地表现为一种乐群性，且这种乐群性还主要体现为朋友之间的互动。因为对于儿童而言，朋友间互动所产生的效果远大于陌生孩子间互动所产生的效果。正如艾温所说的那样：“朋友之间的互动，要比彼此陌生的孩子们间来得频繁且稳定，而且也有比较多相互吐露的沟通联系话题，更能谈比较天马行空的幻想，以及较常玩有关角色扮演的游戏。”[15]在艾温看来，儿童间频繁的往来所产生的情感是稳定的，朋友间的互动更能激发彼此间的情感，儿童在活动中能收获更多的快乐感。此外，同伴竞争是儿童参与实践活动的主要方式，儿童活动快乐的获得也是更多地来源于同伴竞争，而同伴竞争不仅可以促进知识的学习，还能够在舒畅儿童心情的同时受到确定的影响。正如夸美纽斯所说：“在春天，我们可以带他们到花园去，或到乡下去，可以把植物的种类告诉他们，使他们竞争，看谁认得最多。这样一来，他们就能接触到医学的初步，不仅我们由此可以明白他们对医学有一种自然的倾向，并且还可以替好些人造出这种倾向来。”[16]在夸美纽斯眼里，儿童间的相互娱乐是可以导致正经事情的，儿童的学习也可以组织得像玩游戏一样的快乐，而这些好的事情都可以通过同伴竞争来完成。儿童也会在同伴竞争之中过上实际的生活，享受生活所带来的快乐与幸福。可见，参与实践活动，进行同伴竞争是儿童生活实践活动机制的集中体现。

五、儿童成长中的快乐机制

1.感官训练与故事叙述

关于快乐的生理机制的探索，主要在于感官训练。感官训练就是要训练儿童的听、说、看、碰等各种感官。在卢梭看来，“为了要学会思想，就需要锻炼我们的四肢、我们的感觉和各种器官，因为它们就是我们的智慧工具。”[1]可见，卢梭认为我们的身体和感官是儿童智慧的工具。倘若儿童能够把这些工具加以锻炼，那么思想便容易产生。在卢梭眼里，锻炼儿童的身体是利用这些工具的首要前提。而在这点上，洛克也是持相同意见的。但是，锻炼身体又不局限于锻炼四肢与体力，其他感官的训练也同样重要。要实现器官获得印象的相互核实，“比如听觉应该永远和视觉结合在一起”[15]。为此，观察就有了引入的必要。儿童是善于观察的，成人需要观察儿童的行为，在恰当的时候引导儿童进行观察。观察儿童的行为既要从正面看，也要从其反面看，通过正反两面来看，方能把握儿童行为的本质。正如丁钢先生在论述道家的教育思想时所说：“至于老子在教导人们如何去观察现实时，更是常常对立并举。”[16]也就是说，在观察儿童的行为时可以采用辩证的方式。至于引导儿童进行观察的问题，就是要引导儿童学会欣赏。尤其是欣赏诸如文学、音乐和绘画等作品，因为这些作品能够提高美感，给人以愉悦。正如杜威所说：“欣赏有多种含义，其中一种含义与贬低价值对立，表示扩大的、强化的估价。这些特性使任何平常的经验都能吸引人，能被全部吸入，使人愉快。”[2]此外，说故事也是一种良好的方法。给儿童说故事能够锻炼儿童的听觉，儿童自己说故事的过程既能运用触觉，还能触发其他感觉。而面向儿童的故事，道德故事居多，道德故事情节的跌宕起伏便可以带给儿童感觉上的兴奋和心灵上的触碰。说好道德故事，对于儿童而言，其意义是重大的。

然而，在给儿童说故事并引导儿童说故事的过程中，要以启发儿童为目的，唤起儿童对故事人物思想的共鸣与同情。正如石中英先生所说：““狼来了”之类的道德故事还可以继续讲述。但是故事讲述过程中呈现的价值逻辑不能够再沿袭功利主义的路线，不要将重点放在故事结局对于主人公的有利还是有害上，而是应该通过讲故事将听众带入故事情境之中，唤醒听众对于故事中主人公的同情心。”[17]

2.激励与建立契约

快乐的心理机制探索则体现在心理满足上。满足儿童的心理需求，对于儿童来说，当然是快乐无比的。儿童天生就有一种占有欲，倘若以某种方式给予满足，儿童就会表现出有意愿的顺从，即便这种顺从并非处于儿童的内心，但是至少在那一刻儿童是快乐的。想要这种快乐感持续地保持下去，则需要给予儿童以不断的激励。激励可以是物质上的奖励，也可以是精神上的鼓励。两者需要结合起来实施，就会取得较好的效果。正如徐晓林所说：“在教育教学中，教师们应该将物质奖励和表扬相伴随进行，并且要有针对性、要具体，使学生们知道自己得到奖励的具体原因，最好能够引起全班同学的共鸣，使奖励真正地起到激励作用。”[12]可见，激励发生作用的前提是适当的奖励与鼓励。激励不仅可以促使受奖者愉快，也可以激发其他人的共鸣。当然，儿童的内心之中也需要被尊重。少数长辈因自身工作原因经常对儿童失信，不能对儿童及时兑现诺言，因此导致儿童觉得自己不被重视，表现出不愉快的状态。此外，儿童也会因为自身理解力不够而对长辈撒谎，长辈也难免觉得很愤怒而又束手无策。为此，引入建立契约的方式就有必要了。在卢梭看来，如果儿童的性情执拗，那么就可以同他建立契约，而契约的内容则由儿童提出，一旦儿童履行契约，他就能从中获利。假使儿童不履行诺言，他也会遭受失信的痛苦，这种痛苦的原因儿童自己则是清楚的[1]。可见，卢梭眼中的契约既是一种自由又是一种义务，既是一种民主，又是一种约束。然而对双方都是有益的，也都是有义务的，而这种义务感都是双方可以理解的。在某种程度上，契约关系正有利于增进儿童与教育者的相互理解。正如钟启泉先生所说：“所谓教育是基于‘教师理解学生’与‘学生理解教师’这两根支柱形成的。”[18]可见，教育就是教师与学生共同理解的过程。在理解的过程之中，教师与儿童也都会获得或多或少的愉快感和幸福感。因此，激励与契约在满足儿童心理需求方面的价值显著，也有助于儿童快乐的心理机制探索。

3.共同学习和活动参与

快乐的实践活动机制探索更多地表现为儿童与教师的共同参与，而这种共同参与又包括学习的参与和活动的参与。关于学习的参与，教师首先应该明白自身身份的变化，教师已由教学者向参与者转换，已由控制者向指导者转变。在钟启泉先生看来，“新课程背景下我国教师角色正在发生变化。表现在：教师的能力正在发生着从‘传递力’向‘创造力’的转变；教师的视野正在发生着从‘学科视野’向‘课程视野’的转变；教师的角色作用正在发生着从‘控制者’向‘引领者’的转变。”[18]可见，教师角色正在发生很大的变化，对于教师而言，既是机遇又是挑战。其次，教师也要引导儿童了解学习者学习的类型即学习者要学习到什么。在加涅等人看来，“当开始考虑学习原理在教学上应用时，没有比问‘要习得的是什么’这一问题更好指导了。我们已经知道，在任何情况下这一问题的答案是将习得的内容归为以下类型中的一类：(1)智慧技能；(2)认知策略；(3)言语信息；(4)动作技能；(5)态度”[19]。为此，儿童参与学习就有了目标。教师可以与儿童一同参与到学习之中，在儿童感到有学习困惑时给予帮助与指导。但是当儿童在学习中出现错误时，教师不要马上给予纠正，还要慢慢地引导儿童去发现自己的错误。教师要引导学生学会自我思考，“只有学生自己观察，自我反思，自己提出建议，自己检验，他已知的事物才能得到发挥和证实”[1]。此外，活动参与也是儿童与教师共同参与的有效措施。通过活动参与，既可以体验活动本身所带来的快乐，也能学到新的知识，还能实现师生主体性地位的发挥，这正是素养教育的重要形式。“素质教育则持主体教育观。它把教育视为社会的主体(教师、学生皆为主体)。在这里，教育的发展功能被视为终极目的，被本体化。选拔是发展的手段，它服从于发展的需要。”[20]可见，儿童与教师共同参与活动的过程，就是双方主体性发挥的过程，可以促进彼此共同发展。此外，游戏是儿童和教师共同活动参与的好方法。一旦儿童和教师在游戏活动中的主体性得到发挥，其身心都会变得活跃，快乐感会随之增加。因此，儿童与教师的共同学习参与和活动参与是双方共同参与的有效形式，对于儿童快乐的实践活动机制探索有重要的地位和意义。

儿童的快乐是儿童长期保持幸福的基础，在儿童成长中有着重要的地位与价值。因此，发现儿童的快乐内涵与表现，了解儿童的快乐机制，探索儿童的快乐机制，便有了意义和价值。而看当下，中小学课程改革越来越倡导儿童的关注，主张儿童个性的解放，追求儿童的健康成长。当然，在改革实施的过程中，还需结合不同地方、不同学校的实际情况来看，要结合当地儿童的生活现状来进行教育改革与课程改革，在实施过程中势必会遇到各种各样的阻力和困难。教师也将面临新的机遇与挑战，需要从思想、态度到行为作出一定的改变，把儿童当作儿童看，积极主动地参与到儿童的生活世界之中，以适应课程改革的要求。相信，一段时期后，教师会作出令人满意的转变，也坚信，儿童的快乐成长在课程改革的大浪潮下会早日实现并得以长存。