浅谈比较阅读教学中学生写作能力的培养

浙江慈溪市庵东镇东一小学（315327）

小学语文学科核心素养包括语言的建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解这四部分，而写作能力则是语文核心素养的综合体现。斯蒂芬·克拉生在《阅读的力量》中指出：“写作能力是从阅读中培养的。更精确地说，从阅读中，我们学会写作风格这种独特的写作语言。”阅读教学应改变关注“文章写什么”的浅阅读思维，融入“文章怎么写”的专业阅读思维，从写作视角展开比较阅读，对比思辨，探究关于写法的规律性内容，从而提高学生的写作能力，继而提升学生的语文核心素养。

一、增删类比，习得选材之策略

写作首先要解决材料的问题。因此，要提升写作能力，选材能力的培养必不可少。在语文教学中，我们不妨借助阅读教学来培养学生的选材能力。

（一）文本增删，据题选材

学生写作时，往往没有围绕中心选材的意识，想到什么就写什么。教学时，立足文本，增删改变篇章，引导学生比对，有助于提高学生选材的取舍能力。

人教版五年级下册将赵丽宏的《与象共舞》选入了“异国风情”这一主题单元。课文分别从不同的角度描述了泰国人和大象的密切关系，饶有趣味地展现了泰国独特的地域风俗。比读原文可以发现，编者在编选教材时对该文本进行了删减。编者为什么要这么做，目的是什么，值得探讨。

离开泰国前，到一家皮革商店购买纪念品，售货员拿出一只橘黄色的皮包，很热情地介绍说：“这是象皮包，别的地方买不到的！”我摸了摸经过鞣制而变得柔软光滑的大象皮，手指竟像触电一般。在这一瞬间，我眼前出现的是大象温和晶莹的目光，还有它们在欢乐的音乐中摇头晃脑的模样……——赵丽宏《与象共舞》

结课之前出示原文，引导学生发现删减的语段，让学生想一想这段话主要写什么？可不可以仍然添加到课文中？学生讨论后发现这一段话与“人与大象亲密和谐”的中心相悖，添加反而会冲淡主题，删去这段话则能更好地突显中心。继而小结明确，“写作时，我们在选材的时候要围绕中心，与中心无关的内容没有必要写。”

又如人教版六年级下册第四组课文中契科夫的《凡卡》，讲述凡卡给爷爷写信乞求爷爷带他回家这件事时，穿插了对乡下生活的回忆。插叙的内容是否可以删除？围绕这一话题，教师组织学生将课文与删改后的文本进行比对，进而引导学生发现：乡下生活虽然清苦，但在凡卡眼中却是快乐的。课文以乐衬苦，与学徒生活形成鲜明的对比，反衬出凡卡命运的悲惨。回忆的插叙是作者精心选择的内容，能更好地为主题服务。

（二）类文比读，一题多选

类文比读，通过将一组表达同一思想观点、同一情感的文本归类进行比较、对照，发现作者在选材方面的异同，从而解决写作中题材陈旧、内容雷同的问题。

如人教版五年级上册第六组课文中梁晓声的《慈母情深》，毕淑敏的《学会看病》都表现母爱的主题，但所选择的材料却完全不一样。教学《学会看病》时，回顾《慈母情深》一课内容，以“两篇课文都写母爱，内容有什么不同”这一话题，对两课的选材进行比较：《慈母情深》通过讲述贫穷的母亲不顾同事劝阻给孩子买《青年近卫军》一书，表现了母亲的爱子情深；《学会看病》则记叙了儿子感冒发烧，母亲让儿子独自去医院看病，锻炼儿子独立能力的故事，反映出母亲在教育孩子问题上的良苦用心。同写母爱，关注的角度却大相径庭，两篇课文的比较阅读中，有机融入“同一主题多样选材”的写作意识培养。

二、调序改写，掌握谋篇布局之方法

完成选材之后，就进入了写作的下一阶段——构思，什么先写，什么后写，什么详写，什么略写，如何组织结构是学生应具备的一种写作能力。

（一）安排顺序

学生写作，习惯于脚踩西瓜皮，想到哪就写到哪，经常出现条理不清，前后段落割裂的问题。阅读教学中选取典型的文本，重组顺序、比较辨析是解决这一写作问题的有效途径。

如人教版四年级上册《秦兵马俑》一课，先写兵马俑规模宏大，再写兵马俑的“类型众多，个性鲜明”。在介绍第二块内容时，又按照兵马俑级别，由人及物，全文条理清晰，材料安排有序。初读整体感知时，教师以“按什么顺序写的”为话题组织教学活动：先将规模宏大、类型众多两个内容调换顺序，进行重组，与原文比读，由此发现课文是按由远到近、整体到局部的顺序来进行描写的；再调换将军俑、武士俑、骑兵俑、马俑四个兵马俑的顺序，进行不同的排列组合后与课文比较，由此发现课文是按先人后物，职位高低的介绍顺序来写作的。两次调换比较，让学生明白写作要注重一定的逻辑顺序。

（二）选择详略

写作讲究详略得当，而学生写作经常是“有话则长，无话则短”，对详略选择缺乏关注。语文课堂要将详略意识的培养融入阅读教学中，有意识地祛除这一写作的弊病。

《圆明园的毁灭》是人教版五年级上册第七单元中的一篇课文。课文以“毁灭”为题，却用了大量的篇幅详尽地介绍了圆明园的布局、建筑风格及收藏文物的珍贵，再现了圆明园当年的宏伟壮观。这一特殊的详略布局探讨学习常见于课堂：第一步，比较文中描写“辉煌”和“毁灭”的段落，了解课文详写“辉煌”，略写“毁灭”，与课题生成矛盾——作者以《圆明园的毁灭》为题，为什么花那么多笔墨详写圆明园昔日辉煌。通过辨析探究，学生发现作者详写“辉煌”更让人为圆明园的毁灭感到痛心，更能激发人们对侵略者的仇恨，进而明确详略的选择要根据中心确定。第二步，比较文中描写圆明园宏伟的建筑和收藏的珍贵文物的段落，顺势引出话题——课文详写“辉煌”，为什么只详写了“建筑”，“文物”却略写了呢？再次引导学生揣摩详略安排之意，渗透文章写作应详略有度，富于变化的写作意识。

（三）组织结构

结构是作文的骨架，是内容组织和排列的形式。小学阶段常见的结构有总分式、并列式、递进式、承接式等。

人教版教材四年级上册的《颐和园》是一篇典型的游记。课文按照游览顺序，采用总分总的结构组织内容。学习时，教师先引导学生找出表现游览顺序的句子，再看看课文开头和结尾写了什么。在此基础上，师生合作完成课文结构图，理清课文结构。随后，拓展阅读选学课文《迷人的张家界》，让学生合作整理课文结构图。最后，将两篇课文的结构图放在一起，比较发现共同点——都运用了总分总结构。由此提示学生：平常写游记时一般都可按照总分总结构展开描述。从同一类文本比读中探究相同结构模式，指导同类写作，同样适用于其他类型的课文。如比读写人记事类课文发现概具式结构，比读状物类课文发现并列式结构，比读说理类课文发现递进式结构等。

三、词句改换，提升锤词炼句之能力

传统的阅读教学注重品味语言，揣摩字词句的表达效果，如“这些字词好在哪里”，“采用了什么手法”等，其实质仍然以内容理解为前提。指向写作的阅读课堂，遵循“怎样写好文章”的思路，通过重点词句的改换，探讨“如何写”的方法。

（一）换词比对

“春风又绿江南岸”，王安石对比十多个动词后，最终选定“绿”字的故事，贾岛“推敲”的故事，都是古文中炼字的典范。换词比对以炼词，在现代文教学中依然适用。

人教版五年级上册的《桂花雨》中，琦君以“桂花香”为线索，写了“我”童年时代的“摇花乐”，字里行间，桂花香气弥漫，充满了对家乡、对童年生活的无比怀念。用“如何写桂花香”导入描写桂花香的语句：“桂花盛开的时候，不说香飘十里，至少前后十几家邻居，没有不浸在桂花香里的。”“全年，整个村子都浸在桂花的香气里。”随后切入“浸”的教学，通过与“沉、溶、泡”等词换词比对发现“浸”的独到之处，从而训练学生为表达炼词的写作思维——从表达的需要出发，选择最贴切、富有表现力的字词来表情达意。又如《颐和园》中的“滑”字，《匆匆》中的叠词等，这些字词的教学都可运用这一方法。

（二）改句比照

教材中许多特色鲜明的语句，都是学生写作表达的范例。文本教学时，适时引导学生看看“怎么写的”，再问问“为什么这么写”，能有效地训练学生的炼句能力。

如《呼风唤雨的世纪》，是人教版四年级上册第八单元中的一篇科学性说明文。说明文的语言一般要求准确、简洁，但课文第二自然段却连续运用两个设问句，采用接龙式语句，说明人类利用科学技术的发明、发现使生活大大改观。

是谁来呼风唤雨呢？当然是人类；靠什么呼风唤雨呢？靠的是现代科学技术。在20世纪一百年的时间里，人类利用现代科学技术获得那么多奇迹般的、出乎意料的发现和发明。正是这些发现和发明，使人类的生活大大改观，其改变的程度超过了人类历史上百万年的总和。

教学这一自然段时，先让学生读句发现设问的修辞手法和接龙式的句式特点。然后，抓住这一特点引导学生概括自然段意——人类靠现代科学技术的发现和发明，使生活大大改观。最后，以“说明文的语言讲究平实简洁”为矛盾点，导入概括性的语句与原文的比读，引领学生发现原文语言渲染力强、富有节奏感的优势。这一教学过程中，逐步训练了学生为表达而炼句的写作思维。