新高考背景下的当代学生评价：困顿与出路

张红霞

(河南大学 教育科学学院，河南 开封 475004)

高考问题历来是教育改革领域中的高地及焦点，2014年启动的新高考改革以“两依据、一参考”为基本改革精神，提倡综合考查学生“德智体美”整体发展状况，破除“唯分数论”的长期不良影响，从而革新学生评价体系，改变学生评价生态，提升学生综合素质。那么，在新的高考背景下，当代学生评价面临着哪些现实困顿？造成这些困顿的原因是什么？新的学生评价是一个怎样的未来走向？如何在新旧转换之间有效破解“唯分数论”难题？针对这些问题，人们头脑中还没有一个清晰的景象。研究认为，当代学生评价需要在评价理念、评价内容、评价方式及评价结果使用等方面克服一系列现实困顿，探寻新的出路转向。

一、新高考背景下传统学生评价面临的现实困顿

1.关注作为“抽象人”的学生

“抽象人”是运用理性思维对人的本质属性进行概括的结果，纵观中外教育史，“君子”“宗教人”“自然人”“工具人”“理性人”“文化人”等都被统称为“抽象人”，他们是被高度抽象化后的产物，各种因素都可以分割、破坏人的统一。这样的“抽象人”在教育中的主要危害表现在：“把‘人’当作与客体相对立的独立主体，把‘人’的发展看作是由遗传与环境这些不能由发展主体控制的因素相互作用的结果，强调教育对人的塑造作用，突出教育目标的划一性、教育内容的统一性和教育过程的操作性。”[1]同理，在教育评价活动中，将学生看作抽象人的直接危害就是消解学生的独特性、丰富性、主动性，把学生同质化、标准化、模式化处理，其典型表现有三种：第一，把学生看作一种器物性存在，喜欢用“一把尺子”衡量所有学生；第二，把学生看作一种既成性存在，十分注重评价程序的预设与规范；第三，把学生看作一种孤立性存在，过分强调他人评价的客观性、权威性等。

2.重视学业考试成绩

传统学生评价深受“唯分数论”的影响，把考试成绩作为衡量学生学业质量的主要甚至唯一标准，这样的标准虽然具有客观性、可比性和便捷性等优势，但其不足之处也是显而易见的。首先，用表面的公平掩盖了实质的不公平。看似“分数面前人人平等”，实则是用“一把尺子”衡量所有人，评价结果最终是“见分不见人”“比分不比人”，学生考试成绩之外的其他素质与能力无法得到科学公正的评价，其本质上是用表面的公平掩盖了实质的不公平。其次，将“全面发展”的教育方针异化为单一智育评价。德智体美全面发展是我国长期坚持的教育方针，然而在实际学生评价活动中，以考试成绩为主要表征的智育发展常常凌驾于学生其他方面的发展，“三好”“五好”被异化为“成绩好”，德智体美全面发展被异化为单一智育追求。最后，用低层次智力评价取代学生多元智能发展。“依据考试成绩的好坏来评判学生智育发展状况”的做法虽然较为普遍，但其科学性和自洽性却存在一定的漏洞。早在20世纪30年代，泰勒就意识到，学生的测验主要集中在事实性知识和基本技能的掌握方面，但高层次的心智过程并不能由简单的事实性测验所激发。国内也有研究指出，在课堂提问、作业、测验等考试情境下，要求学生完成的多是事实、概念、程序等低层次认知类教学目标，评估的也多是言语智力、数理逻辑智力、分析智力等这样的单一智力类型，远非学生智力发展的全部，更无法对学生的想象、思维、创造、解决问题的能力等高级智慧做出科学评价。[2]

3.强调学生“做了什么”

已有的学生评价遵循的是典型的行为目标导向评价逻辑，即评价就是考量教育在学生身上引起的行为变化与教育目标是否符合，以及符合的程度如何。由于结果与目标高度相关，而且目标多以外显行为来表示，结果又与学生的行为紧密相关，因此，传统学生评价的注意力多聚焦在学生行为变化的结果上，更多地强调学生“做了什么”，致使评价者的精力投向也主要集中在两个方面：一是学生“有没有做”，即强调学生“有没有做”这一事实性结果，主要依据学生行为的有无，来评判学生的优劣，只关心预期目标的实现，忽略非预期目标的价值，只注重对结果的评价，忽视产生这一结果的活动过程本身的教育意义；二是做的结果“能不能比”，即强调评价结果的可比性，常常希望通过评价对学生进行相对或绝对比较，为了更好地实现比较的目的，进而十分重视量化评价的优越性，主张采用定量评价方式直接获取学生“做了什么”的数量信息，而较少关注那些相对复杂、不易测量的评价内容。因此，有人说这种行为目标取向的评价把方方面面都考虑周全了，唯独忽略了“人”本身。

4.注重甄别选拔功能

评价的目的本来就包括对长处、优点和价值等方面的估计与比较。在许多情境下，借助评价的手段对评价对象进行甄别与选拔有着不可替代的价值和贡献，正如某种评价能够证实一种昂贵的教科书(或其他)大大优于它的竞争对手，那么这种评价无疑是大有裨益的。[3]同样，当管理者或决策者(如高校招生部门)需要在学生之间做出选择时，对学生进行甄别与选拔的做法也是合情合理的，因此，通过评价对学生进行甄别与选拔成为评价结果最常见的使用取向。但有研究认为，这种做法类似于“田忌赛马”：把学生A与学生B相评比，学生C与学生D相评比，这无异于“把失败的竞争者放在完美的情况近旁进行比较”，很有可能使评价的结论走向反面。[4]因此，将评价结果用于甄别与选拔，尽管满足了人们对评价实用性的需要，但其适宜性却值得商榷，因为没有足够的证据能够表明一学生与另一学生某一次评比的结果是具有决定性意义的，相对于某一次评比结果的差距而言，评价结果所代表的差异性更值得评价者去关注和分析。可见，通过评价实现对学生的甄别与选拔是评价的天然功能之一，但把一学生与另一学生进行比较的功能意向，绝不应在评价活动中占支配地位。

二、学生评价现实困顿背后的原因分析

1.近代工业模式下学校教育中“人”的缺位

目前中小学主流学校仍然是近代工业生产模式下的产物，作为一种教师向学生传授学业的规范化机构，学校主要按照工业生产的思路来开展学校教育，有学者将其称为“第二代学校”。[5]这是高度适应了近代工业生产需要的一种教育组织，其核心使命是学业，主要特点是去个性化，即学校教育是一种制度化、规范化的教育，而且基本上是趋于划一和标准化的，甚至“十分死板”。[6]因此，“教育常常被比喻作‘生产’，教师是‘灵魂的工程师’，学生则成了加工的‘对象’与‘产品’”，几乎所有的学生都遵守划一的学习目标、学习内容、学习方式、学习进度，学业考试也通常成为学生评价的重心。在第二代学校中，学生更多的是以“抽象人”的形象被进行教育塑造，而不是以个体鲜活的生命投入教育场域。由此带来的是学校教育中个性化的人的严重缺位，大多数评价活动也主要是针对学生群体的统一标准评价，普遍缺少针对学生个体的个性化评价。20世纪90年代至今，迈向“第三代学校”的发展趋势已经初现端倪，学校作为“集中发展全面素质的学习共同体”，其基本使命也聚焦于人的素质的全面发展，这与新高考提出的“促进学生全面而有个性地发展”的改革精神不谋而合，这将使作为具体个人的学生的复杂性、独特性和个性化特点日益彰显。一方面，学生的成长发展遵循内隐性和长期性的内在规律，在量变与质变的相互转换中充满了不确定性和复杂性；另一方面，学生的内在生长性和多样性，使每位学生都具有充分而独特的、不可替代的价值。同时，未来学校教育中学生个性特长的充分发展，也将成为学生创造个人美好生活的重要条件和内在需求。可以预见，高度个性化将是未来学生评价不可阻挡的发展趋势，也势必带来学生作为“具体人”的回归与超越。

2.“目标导向”经典评价理论的深远影响

在教育评价史上，“现代教育评价之父”泰勒在20世纪30年代提出的目标评价模式至今对教育评价活动有着深远影响，该模式对当时学生评价领域中盛行的成绩测验做了深刻反思和创造性革新。在泰勒看来，预定的教育目标是评价活动的出发点和依据，其实质是指：教育旨在学生身上引起的种种行为变化，需要以可观察和测量的行为目标的方式来加以界定。在这一评价思想影响下，传统学生评价的注意力多集中在学生行为变化的结果上，即学生“做了什么”，而非学生做的过程，即学生“怎么做的”。“因为除非对目标所指的那种行为有比较清晰的看法，否则便无法知道期待学生产生哪种行为，因而也无法了解这些目标实现的程度。”[7]此外，尽管泰勒明确提出，任何一种关于学生行为改变的方法都可算作评价方法，但在实际操作过程中，泰勒本人却更强调测验的价值。他把统计测量中的基本要求，即客观性、信度、效度引入到评价中作为基本准则，也使得传统学生评价带有浓重的数量化、客观化色彩，十分青睐以测验和考试等量化评价为主的评价方式。可见，泰勒的目标导向评价理论虽然在一定程度上弥补了测量时代对学生高级智慧技能的忽视以及对教育价值解读的缺失，并因其评价程序具有较强的可操作性而深受实践者认可，但该理论“从目标出发，回到目标”的评价循环思路，因为具有较强的结果导向性和量化偏好，常常导致评价者不可避免地出现“重结果轻过程、重量化轻质性”的倾向。在新高考提倡全面、综合考查学生发展状况的评价背景下，过于遵从目标评价模式的做法显然已经无法满足当代学生评价的需要。

3.评价手段与评价目的在实践中的相互错位

长期以来，由于考试等评价手段在个人升学、就业、岗位升迁等过程中的决定性作用被无限放大，致使人们对评价功能的认识和处理出现了偏差。人们最关心的往往是评价对学生进行甄别与选拔的结果，评价所能发挥的促进学生成长发展的主旨要义反而被无视。其根本原因在于，将评价手段凌驾于评价目的之上，或把评价手段当作评价目的本身，这是评价手段与评价目的相互错位的结果。从评价学角度来看，在特定教育背景下，评价所起的作用是非常多样化的，它既是学生管理的一个部分，可以用于对学生奖优评先；也是学生学习的一个环节，可以用于学生自我改进与提高；还是教师工作的一个方面，可以用于帮助教师改进教育教学；同时也是诊断学生成长发展状况的一项初步调查，可以用于指导学生学习与发展。总之，不论评价用于比较、甄别、选拔，还是用于分析、改进、提高，评价都不是“为评价而评价”，必须是“为了更好地解决问题而评价”，“成为解决问题的基础”正是评价本身的目的所在。在任何学生评价活动中，学生的健康成长发展就是评价要解决的核心问题，这也是评价的目的本身。这就意味着：一方面，不能一味强调在没有威胁的活动中评价所包含的建设性因素所起的作用，在一定情境下对学生进行甄别与比较，是评价者不可推卸的责任，也是教育工作者所需考虑的事情。另一方面，也不能混淆评价手段和评价目的的关系，把甄别选拔看作学生评价的唯一目的，使促进学生发展的评价目的成为评价手段的牺牲品。

三、新高考背景下当代学生评价的未来走向

1.在评价理念上，从关注“抽象人”到关注“具体人”

在现代教育评价理念看来，学生并非是纯粹抽象理性构建的人的形象，而是一个个具有鲜活生命的个体，学生评价首先应该实现由“抽象人”到“具体人”的理念转变。“具体人”指的是社会中存在的，具有特定需求、情感、理智、行为目标和能力的具体的有机体。在任何教育活动中，学生“作为一个特殊教育过程的对象的某一特殊个人，显然是一个具体的人……他有他自己的历史，他有他自己的个性，这些方面对于每一个人来说，都是各不相同的”。[8]在评价活动中，作为“具体人”的学生及其评价主要以三种形式存在：第一，学生是一种生命性存在，具有多样性、丰富性等特征，需要从多方面、多角度来衡量学生；第二，学生是一种生成性存在，具有主动性、未完成性等特征，必须在过程中来认识、分析、评判学生；第三，学生是一种关系性存在，具有社会性、互动性等特征，需要不断加强多元评价主体在评价活动中的深层参与，尤其是充分发挥学生自我反思、自我评价的作用。具体而言，从关注“抽象人”到关注“具体人”的学生评价包含两层含义。

首先，评价学生应从“找差距”转向“找差异”。 作为“具体人”的学生是人作为个体存在所具有的独特性，标志着学生个体与他人之间的不同与区别，这是一种基于事实判断的差异评价观；而差距表示的是学生个体与他人之间相差的程度，体现在不同学生个体在某个(些)领域的优劣、好坏、高低等的比较上，这是一种基于价值判断的差距评价观。在“差距”评价观下，学生往往会被用“一把尺子”分成三六九等。在“差异”评价观下，人们很难找到一个适用于所有人的统一评价标准，学生评价的结果也常常是各有不同，异彩纷呈。因此，即使是在选拔性的评价活动中，也不再有“优秀或不优秀的学生，只有在哪一方面更优秀的学生”，显然，差异评价观更契合关注“具体人”的学生评价的理念旨趣。

其次，评价学生应从“捉虫”转向“培土”。正如人们诊断学生健康状况的方式决定了人们提供治疗的方法一样，评价者是着眼于学生的差距表现还是差异表现，决定了不同的评价思路。一般而言，比较学生差距的目的，往往是为了找到学生身上的缺点与不足，进而改正缺点、弥补不足。其评价假设是，只有修正学生的缺点与不足，学生才有可能获得成长和发展，类似于给花草捉虫，“虫”没了，“花草”才能健康成长。而寻找学生差异的目的，更多地是为了挖掘学生身上的发展优势与潜质，并为其搭建进一步成长和提升的空间，使每一位学生在不同方面获得不同程度的进步，好比是为花草“培土”，静待花开。当然，这并不意味着放纵或无视学生的缺点与问题，一味盲目夸赞学生的优点与进步，正如无导入、无小结的自由课堂，为的是充分挖掘学生深度学习的潜力，即使学生试错了，教师也并不急于纠正，因为对于一个未完成、有待成长的人来说，知识在一时一事意义上的正确与否，远没有保护学生的好奇心、探究感那么重要。[9]如果评价者敢于通过有意识的“不作为”， 还学生以犯错的权利，宽容、接纳学生的过失与不完美，同时放缓纠错纠偏的步子，为学生更有意义的成长发展培植土壤、营造环境，引领学生在探究、体验中收获成长的快乐，就有可能更好地促使学生在成长过程中“大有作为”，而不是过早地被“驱赶”到所谓正确的轨道上来。

2.在评价内容上，从重视学业考试成绩到注重综合素质

正如多元智能理论的代表人物加德纳所言：“智力并不是一个容易‘被测量’的东西，目前所能够测量的东西仅仅是语言和数理逻辑，如果一定要去测量智力，那么应当侧重于该智力所要解决的问题或在运用该智力时表现出来的创造性的能力。”[10]而且人在现实世界的成功与否所需要的能力要大大超过他在语言、逻辑、数理方面的技能，如果仅仅以考试成绩代表的学业性智力为核心来评价学生，则评价能够提供的综合性、预判性信息是极其有限的，因为每个人都是具有多种能力组合的个体，而不是只拥有单一的、用纸笔测验就可以测出解答问题能力的个体，所以不应该用一个适用于任何人的统一标准来评价一个人的聪明和成功与否，而应综合把握其整个人格。基于这一认识，教育部《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》(以下简称《意见》)明确提出，要通过开展综合素质评价，对学生的全面发展状况进行观察、记录、分析，发现和培育学生的良好个性，深入推进素质教育落地。

综合素质是受教育者在先天禀赋基础上，通过接受教育和参加其他社会实践活动所形成的人的主体性品质，是人的生理、心理、能力和道德品质等方面的系统整合。根据《意见》精神，综合素质评价内容主要包括“思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养和社会实践”五个方面。其中：(1)思想品德评价主要考查学生在爱党爱国、理想信念、诚实守信、仁爱友善、责任义务、遵纪守法等方面的认知和行为表现，注重培养的是学生的公益意识、环保意识、奉献精神、社会责任感等。(2)学业水平评价包括学生学习过程中的表现和学习结果表现。前者主要指的是学生在掌握学习策略、开发学习潜能、提高学习效率、应对学习压力、提升学习创造力等方面的情况；后者主要指的是平时考试成绩、学业水平考试成绩、选修课修习情况以及高考成绩等学习结果。(3)身心健康评价包括身体、心理的健康状态及良好的社会适应状态，既注重学生体质的提升，也强调在体育锻炼中培养学生的意志品质，只有体魄健全、心理健康才是真正的身心健康。(4)艺术素养评价主要考查学生对艺术的审美感受、理解、鉴赏和表现的能力。一方面，艺术素养具有全体性、普及性、日常性的特点，人人都可以发现、感受生活中的点滴美和平凡美，从而通过评价提高学生的审美修养，丰富学生的精神世界；另一方面，借助评价手段充分发展学生的各类艺术兴趣爱好，可以促使学生在积极主动的求知、探索、实践过程中形成某一(些)方面的艺术专长，从而加强了高层次艺术人才的培养。(5)社会实践重在通过让学生参与社会政治、经济、文化等实践活动，锻炼学生的动手操作能力，丰富学生的实践体验经历。

总体来看，综合素质是个体所呈现出来的内在、有机、互融的整体性素质，它所包含的五个方面相辅相成，缺一不可，最终目的是为了促进学生全面而有个性的发展。其中，“思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养”侧重体现学生在德、智、体、美等方面的发展状况，但并非要求学生同质、同步、同时发展，而是强调学生在全面基础上的特长发挥和个性发展；“社会实践”综合体现在学生思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养等发展过程中，重在培养学生运用所学知识发现、解决实际问题的能力。综合素质评价内容的五个方面既反映学生全面发展状况，又突出学生个性特长，也是对“教育要培养人的社会责任感、创新精神和实践能力”的时代回应和进一步落实。在具体实施中，学生综合素质评价的落地是一个深具校本化、特色化的过程，各地依据学校办学定位的不同，关注的评价内容也会有所差异，在对学生进行考查时的内容也会有所不同。

3.在评价方式上，从关注学生“做了什么”到关注学生“怎么做的”

现代教育评价认为，评价具有连续性的特点，需要关注“时时刻刻发生着变化的儿童，单靠历来沿用的定期测量是不够的，要不断地采用一切可以利用的方法，持续地做出评价、诊断和指导”[11]。与这一理念相契合，新高考背景下的学生评价更加关注学生是“怎么做的”，提倡不能拘泥于单一的客观量化，还需要进行质的分析，评价也不单是教师的职务行为之一，学生本人也是重要的评价主体。基于此，本研究认为，基于写实记录的自我描述和评语，能够充分发挥质性评价方式的优势，有效弥补以分数为主要表征的量化评价方式的不足，较好地兼顾结果性评价和过程性评价，是评价关注学生究竟是“怎么做的”的有效实现方式。

第一，写实记录是综合评价学生的重要基础。写实记录是学生学习、生活点点滴滴的记录式再现，能够全貌呈现学生成长发展的历时性动态过程。学生可以根据个人参加活动的不同，采用文字、照片、录像等灵活多样的方式，将活动的事实信息和感受体验记录下来。事实信息指的是学生参加校内外各类活动的关键信息和代表性表现，如活动的时间、地点、内容、任务、结果等，以及平时考试成绩、学业水平考试成绩、选修课修习情况、各种佐证材料等。感受体验指的是学生参加各类活动包括学习中的经历、体悟或感想，如收获、不足、改进建议等，其可以是学生在活动过程中产生的，也可以是活动后的进一步反思。这些感受体验是学生进行日常性自我总结、自我反思的重要形式，对学生个体的发展具有重要作用。写实记录是一种典型的质性评价方式，其本质上也是一种对行为进行取样的过程，可以把评价要关注的学生身上的某些品质变成可观察的行为。同时，它并不排斥量化评价方式的合理使用，如学生的各类考试成绩既是写实记录的重要组成部分，同时也要对成绩背后的教育价值进行判断、分析和解释，而不是一味强调分数的高低。

第二，自我描述是学生实现自我教育的主要内部评价方式。自我描述指的是基于写实记录中的事实信息，由学生客观描述自我成长过程中最能代表个人发展状况的关键事件或典型表现，并做出有理有据的自我反思与评价的一种行为。学生自我描述的过程，亦是学生自我学习、自我总结、自我反思、自我教育的过程。这是因为，学生本人是自我成长过程的经历者、体验者和记录者，对自我成长过程中的所见所闻、所思所想、所得所失了解得更为全面和真切。当学生将评价这一手段用于指导自我发展与学习时，能够更有效地结合自身特点和实际情况，真正实现自我教育、自我发展。尤其是学习或活动中的情感、态度、价值观等这些不易外显、难以量化的成长特质，学生本人作为天然的评价主体有着不可替代的优势。总体而言，学生的自我描述要满足以下几点要求：一是要客观真实。自我描述是基于客观事实的描述，以写实记录为基础，要求做到实事求是、客观准确，避免无中生有，也不应夸大或掩盖事实；二是要突出个性。自我描述以学生综合素质的全面发展状况为基本内容，应选取个人日常学习或活动中的典型表现，突出个性特长，不必面面俱到，也要避免高度概括、千人一面；三是强调反思。自我描述重在反思的基础上抓住个人成长过程中的关键事件，深入挖掘、分析该事件对个人成长的意义与价值，而不是简单地记“流水账”，也不是最终的材料堆砌。

第三，同伴评价和教师评语是促进学生发展的不可缺少的外部评价方式。学生本人基于写实记录的自我描述是一个充分发挥学生评价主体作用的过程，不可避免地会受到学生本人的主观倾向和趋利避害心理的影响。如果完全据此来评价学生，在一定程度上也会有失评价的客观公平，因此，充分利用同伴评价和教师评语等外部评价方式，对拓展评价信息渠道、提升评价信息质量有着重要意义。就同伴而言，其是学生本人在校学习、生活的重要参与者、见证者和观察者。当同伴作为评价者时，可以通过口头或文字、正式(如班会)或非正式(如电子平台点赞)等各种方式对学生做出评价，以进一步纠正、监督、补充、完善学生自我评价的偏差，也助于学生认识自我、相互启发、激励成长，共同提高与进步。就教师而言，他是学生成长发展过程的管理者、指导者和促进者。教师通过撰写即时性评语(如作业评语)、阶段性评语(如期末评语)或毕业鉴定，对学生发展状况进行总结与评判，指出学生的优点和特长，发现缺点和不足，指明发展方向，将对学生接下来的学习与发展大有裨益。一般来说，同伴评语和教师评语需要满足以下几点要求：一是要有理有据，评价有据可查，有证可依，避免言过其实或有意贬低；二是要针对性强，应结合学生个人发展的实际情况，“多个学生多把‘尺子’”，避免评价模式化、套路化；三是重在指导，帮助学生正确认识自我，准确把握改进方向。

4.在评价结果使用上，从强调甄别选拔到“促发展”和“为选拔”的内外联动

以成绩为主要表征形式的学生评价结果，在升学招生中发挥着甄别和选拔的重要作用，这是评价结果的自然运用，发挥的是评价的辅助功能。而以各类活动表现(包括学习在内)为主要代表证据的学生评价结果，在学校内部用于“指导学生学习与发展，提升学生综合素质”等方面将起更为长远的作用，发挥的是评价的主要功能。正如斯克利文所言，在评价结果的使用上，“为选拔”和“促发展”之间没有基本逻辑和方法论上的差别，两者都是为了检验某个实体的价值。评价的这两种使用去向既互为因果，又彼此相依。评价者并不是非要做出非此即彼的选择，而是应该尽量充分发挥评价的多种作用，实现“促发展”和“为选拔”的内外联动。

首先，“评价促发展”应是内部常态。学生评价本就是一种教育活动，其促进学生发展的育人价值不言而喻。再者，学生各方面素质的培育与发展是一个长期、动态、复杂的变化过程，学校内部通过开展评价促进学生发展应是一种常态性教育活动。其实现途径主要有以下几种：一方面，学生用于自我改进提高。学生可以通过客观记录自己在各类活动中的主要表现，写下自己的体验、感悟与收获，不断加强自我认知、自我反思和自我教育。同伴评价和教师评语能够帮助学生更全面地认识自我，正视自己的优缺点，明确改进和发展的方向。另一方面，教师用于指导帮助学生发展。教师可以充分利用写实记录材料，采用各种不同形式为学生撰写评语，对学生成长过程进行科学分析，引导学生发现自我、建立自信，指导学生发扬优点、克服不足，明确努力方向。此外，学校也可以将综合素质评价用于学生评价的制度性安排，把写实记录材料作为奖优评先的重要依据，常态化开展学校内部的学生评价工作。

其次，“评价为选拔”应是外部手段。从方法论的角度来看，通过评价实现甄别与选拔是评价的众多作用中的一种，不可或缺。就学生成长发展的外部驱动而言，“评价为选拔”更多地为学生的发展提供了一种外部激励手段，如果使用得当，会与其内部驱动力相得益彰。新高考改革的制度设计正是着眼于这一外部评价手段的革新，其试图由外部评价入手倒逼高中教育教学现状，实现学生评价生态的根本转变。《意见》明确提出，“高中学校要将学生综合素质档案提供给高校招生使用。高等学校在招生时要根据学校办学特色和人才培养要求，制定科学规范的综合素质评价体系和办法，组织教师等专业人员对档案材料进行研究分析，采取集体评议等方式做出客观评价，作为招生录取的参考。”这一评价新举措已经在实践领域引起广泛关注，迫使高中学校不得不重新审视已有的学生评价工作。

最后，“促发展”和“为选拔”应前后相继，内外联动。评价结果的使用去向，往往对评价工作的实际开展起着“风向标”式的影响，尤其在高利害情境下更是如此。如《意见》提出，高校招生要参考综合素质档案，对学生进行甄别、比较，从而选拔出优秀生源。调查显示，这被很多高中校长、教师看作综合素质评价在学校层面“落地”的决定性因素。即如果高校使用综合素质评价档案，高中学校就会实施综合素质评价。如果高校不用综合素质评价档案，则高中学校大多不愿“枉费”时间和精力去实施综合素质评价。两者既前后相依，又内外相关。从高中学校的实践工作逻辑来看，将综合素质评价用于高校招生，可以在短期内为综合素质评价在高中学校的“落地”提供直接动力，有利于促使综合素质评价工作渗透、融合于高中学校日常教育教学活动，实现综合素质评价的常态化实施。从长远来看，将综合素质评价用于高校招生，有助于有效引导高中学校转变人才培养模式，注重在各类教育教学活动中培养和提升学生综合素质，对高中教育由“应试”模式转向“育人”模式起着良性助推和长远导向作用。因此，只有将两者前后相继、内外联动，才能形成评价“育人成长、促人发展”的合力。[12]

综上所述，新高考改革背景下，传统学生评价在评价理念、评价内容、评价方式、评价结果使用等方面将不得不直面诸多现实困顿，也必将引发一系列新的变化与转向。在纵向上，这些变化与转向呈现漫长而又曲折的样态，是一个因改革而提出、又与改革同步，甚至短时间内滞后于改革的过程；在横向上，这些变化与转向又具有弥漫性和渗透性的特质，势必带来教师评价、学校评价的链条式反应。

参考文献：

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