读写结合，别成为一种“走过场”的形式

江苏扬州市江都区真武中心小学（225265） 李　咪

纵观当下阅读教学中的读写结合，干瘪的情感、苍白的语言、胡乱的思维，整合缺乏相应的联系点，使得读写结合成为一种形式上的“走过场”。对此，我们应从多方切入，以真正提升读写结合的训练价值。

一、强化内涵体悟，让读写结合在实践感知中丰盈情感体验

文本并非无情物。教师应引领学生深入到文本的情韵之中，唤醒学生对文本的认知体验，在其情感蓄积充足、内在言语不得不发的状态下，顺势进行读写结合，为学生的语用练笔奠基。

如在教学《一本男孩子必读的书》时，教师设置了这样的教学流程：首先，紧扣题目，促发思考。文中的题目有着怎样的特别之处？为什么是男孩子必读的书？这激发了学生的好奇意识，唤醒了学生的阅读期待。其次，读文悟思，探寻联系。教师引领学生在梳理文本内容的过程中，了解到这本书是一家祖孙三代流传下来的，书中蕴含着丰富而动人的情节，阅读之后给予人生活的勇气、技巧和力量。最后，聚焦核心，领悟本质。教师引领学生在深入实践中聚焦到课文中所选择的典型片段上，激发学生对书本的认知情感，并组织学生交流分享自己的感受。教学至此，学生的认知更加丰满、情感也处于亢奋之际。于是，教师相机引领学生发散思维：依照自己的理解，我们还可以将这篇课文的题目改为“一本_____必读的书”。学生的思维一下子被激活，多元化的答案层出不穷。

这样的读写结合，教师并没有完全拘泥于课文的题目，而是唤醒了文本的真实意义，让学生的阅读体验、生活体验产生共鸣，让学生有了方向可循、有了语言可倾吐。

二、辨析语言风格，让读写结合在对比鉴赏中促成资源积淀

阅读教学的核心是关注文本的语言。因此，读写结合需要将关注点聚焦在文本独特、创新的表达之处，引领学生在品析中积累，在积累中模仿，在模仿中创生。

如教学《夹竹桃》一课时，教师首先引领学生紧扣“白色如雪”“红色似火”的特点，感受文章情景交融、文笔温暖的特点，并在朗读中体会质朴、平实的语言就如同与人进行日常交流一般；随后，教师为学生拓展了《广玉兰》《荷花》中描写花朵的片段，感受文中“淡淡的青绿色渗透出来”“玉琢冰雕”“柔韧而富有弹性”等词句，体会作者工笔描绘、精准表达的特点，体悟细腻文笔所形成的表达效果；最后，在两种完全不同风格的语言描写中更好地关注文本内容，从而促进了学生对文本感知能力的发展。在这样的基础上，教师又出示桂花实物，引领学生在看一看、闻一闻、摸一摸的过程中，感知桂花的形态、颜色和质态，然后自主选择不同风格的实践练笔。

在这一案例中，教师引领学生在辨析中感知语言表达的特点，并在对比的过程中感受语言表达的风格，使学生在练笔中既得文本之言，更得文本之意。

三、建构鲜明体系，让读写结合在方法迁移中生成表达经验

其实，很多教师在推进读写结合的过程中，都已经意识到方法的重要性，但往往在关注练笔方法时却缺乏统整性考虑，没有形成科学的系统化。只有厘清了练笔方法的顺序和层次，我们的读写结合训练才能更富有针对性。

如《早》一文中，对三味书屋介绍的方位训练是该文进行练笔的重要资源。但事实上，学生早在四年级《天安门广场》一文的学习中就了解了文本的表达顺序。如果在教学这篇课文时还是依照同样的方法，就会让学生的训练停滞在原有的基础上，这样的练笔显然没有价值。因此，教师引领学生深入研读文本中介绍三味书屋的语段，并要求学生关注作者除了描写屋内事物的陈设之外，还描写了什么。学生在细读文本语段后发现，作者不仅描写了自己看到的，还融入了自己想象的内容，如从鲁迅的书想到了鲁迅读书习字的情景，从空空的座椅想到了孩子们跑到后院玩耍的情景……因此，教师将练笔的价值定位于对陈设介绍之后的想象拓展，从而让介绍更加丰富、具体、生动。

在这样的过程中，教师并没有以单一的视角关注文本的内容，而是将其与其他学段的训练价值点进行有机联系，让学生在原有的基础上进行逐步的提升与发展，避免了读写结合训练点的机械重复。

语用教学的价值就在于在学生充分学习、解构文本写作方法的基础上，为学生搭建起相应的平台，让学生在动笔实践的过程中发展自身的语文核心能力。