知识教学与核心素养培育研究

刘春梅

(新乡学院 教育科学学院，河南 新乡 453003)

知识天然地贴近学生的情感和理智，知识不但能够帮助学生有效应对未来的挑战，而且还能够为各种事情提供意义和价值[1]。然而，传统的知识教学却阻碍了学生核心素养的培育。当前，应当探索建立以核心素养培育为目标、以知识传授为手段的教学体系，积极应对知识化、信息化所带来的挑战。

一、知识教学与核心素养培育的关系

知识产生于人与自然、人与社会交互作用的过程中，它包含知识内容、知识形式、知识旨趣三重意蕴[2]。素养是个体在特定情境中运用知识、技能和态度解决问题的能力以及个体的创新能力、态度、动机、价值观等。核心素养又被称为21世纪素养，指学生应具备的能够适应终身发展和社会发展需要的主要品格和关键能力[3]。学者钟启泉认为，核心素养是人们适应知识化、信息化时代而形成的解决复杂问题或适应多种情境的能力[4]。

知识教学与核心素养培育存在关联，知识教学是核心素养培育的前提，核心素养培育是知识教学的目的。知识教学并不只是关于概念、公式、定理等的教学，它还包括思维方式、情感意志、价值取向等的培养。教师应当正确认识知识教学与核心素养培育的关系，以优化学生的心智模式为目标，不断创新知识教学的内容和方法。

二、当前知识教学存在的问题

(一)教学理念功利化

教育价值取向指教育主体根据教育目标、教育内容作出教育选择时所表现出的倾向性。我国古代的教育是典型的功利化教育，人们为了参加科举考试而寒窗苦读，希望一朝得中飞黄腾达。宋真宗赵恒所写的“男儿欲遂平生志，勤向窗前读六经”就是当时大部分读书人的想法。新时期的学校教育应当以引导学生探索真理、促进学生全面发展为目标。然而，受到传统教育观念的影响，学校、家长乃至许多学生都将中考、高考看作改变命运的重要时机，将学习的目的庸俗化。在功利主义教育思想的驱使下，教师在知识教学中主要引导学生背诵字词、概念、公式，不重视激发学生的学习动机、增强学生的学习兴趣、提升学生的学习能力。不少学校把让学生取得高分作为教学活动的目标,大搞题海战术，让学生在死记硬背中积累知识。这样做的后果是使学生变成了没有思想的知识容器、学习机器，用这种方式培养出的学生只会死记硬背，没有独立解决问题的能力。显然，这种功利化的教育理念所培养的并不是全面发展的人，因而这种教育理念是不科学的。

(二)教学内容符号化

学科知识不仅指与事物和现象有关的实质性知识，而且还指用以掌握知识、认识事物的方法论知识以及与知识的作用、意义有关的价值性知识。然而，在应试教育模式下一些教师却忽视了知识符号背后的思维方式、价值观念、情感意志。这些教师更看重与考试、升学有关的文本知识，把与考试、升学无关的知识排斥于课堂教学之外。在这种教学模式下，教学内容枯燥乏味，课堂气氛死气沉沉，学生无法实现全面发展。

(三)教学过程浅表化

受到功利主义理念和应试教育思维的影响，一些教师在开展知识教学时割裂了知识符号与客观世界的联系，剥离了知识符号内蕴的价值观念、思维范式。在传统教学模式下，普遍存在着“重理论、轻实践”“重理性、轻感性”“重结论、轻过程”等问题[5]。在教学过程中，一些教师将学生看作被动接受知识的“容器”，以“复习旧知—讲解新知—巩固练习”为基本教学“流程”，以“满堂灌”、重复训练为主要方法开展教学活动，让学生通过重复记忆和机械训练掌握知识，从而将知识教学异化为“知识灌输”。

知识习得是一个感性认识和理性认识相结合的过程，在这个过程中学生不仅要通过重复记忆、机械训练等理性活动掌握概念、公式、定理，而且还要借助想象、类比等感性活动感受知识。在知识习得的过程中，如果感性认知活动缺失，就会影响学生情感意志、价值观念、认知方式的形成，学生的文化意识、科学素养、创业精神等就无法得到提升。在传统的教学模式下，教师比较注重知识符号灌输、方法技能训练和知识重复记忆，不注重引导学生开展情感体验、价值建构等活动，不能将知识学习与真实的生活情境联系起来，使知识教学变成了“为知识而知识”的理性认知活动，从而阻碍了核心素养的培育。

(四)教学评价应试化

一般而言，文本符号仅仅是知识的表现形式，它并不能展现知识所内蕴的实践样式、思维方式、价值态度、情感意志等。在传统的评价模式下，教学活动被看作教师向学生输出知识的单向活动，人们以学生掌握文本知识的数量和质量来评价学习效果，完全忽视了学生思维方式、情感意志、价值取向的培养。当“重结论、轻过程”“重知识、轻素养”“重理论、轻实践”的理念被人们接受后，就会出现“一考定终身”的不合理现象。在传统的教学模式下，人们将学生能否在试卷上准确地再现知识作为学业评价的唯一标准，将日常测验、期中考试、期末考试、升学考试等作为学业评价的基本方式，这无疑割裂了知识教学和素养培育之间的联系。在对传统的教学评价方式进行反思之后人们发现，除了知识之外，学生在学校还应当学到其他一些东西，比如爱、自由、宽容、虔诚……[6]。一些学者更是提出了“教育的本质究竟是传授知识还是培养人”这样发人深思的问题[7]。

三、如何培育学生的核心素养

今天，很多研究者都在思考如何避免“知识”被异化为“符号”，以及如何通过开展知识教学培育学生核心素养这样的问题。苏霍姆林斯基指出：“只有当知识变成精神生活的因素，吸引人的思想，激发人的兴趣和热情的时候，才能称为真正的知识。”[8]这就是说，在知识教学中必须彻底摒弃功利主义思想。

(一)更新教学理念：从功利本位到发展本位

科举时代的功利主义教育观和现代实用主义理念对当代学校教育的负面影响不可小觑。一些教师受到功利主义教学理念的影响，将知识教学异化为知识符号的灌输，以学生掌握文本知识的数量和质量来评价学习的效果。在科技进步不断提速的今天，社会对学生的责任意识、科学精神有着比以往更高的要求，那种片面追求高分，轻视学生的个性发展、素养培育的教学方式显然是不合时宜的。当前，应当摒弃功利化的教学理念，将学生的全面发展作为知识教学的目标，努力培养学生的人文情怀、科学精神。应当将知识教学视为引导学生探索新知的过程，通过培养学生分析问题和解决问题的能力，将知识内化为学生的思想情感和行为习惯。

(二)改革教学内容：从文本教学到知识生成

传统知识教学以显性的文本知识为主要内容，教师依教材而教，学生依教材而学，教与学完全囿于教材。今后，在知识教学中应当确立以核心素养培育为目标的理念，在讲授文本知识同时，向学生介绍文本所蕴含的思维方式、实践样式、生活图景、情感欲求、价值观念。当前，知识更新的速度越来越快，教师应当根据“少而精”的原则开展教学活动，着重引导学生探究知识生成的过程，体会文本中蕴含的人文情怀、科学精神。

个人知识的形成源于个体与客观世界的互动。在知识教学中，学生的个人知识是核心素养生成的重要基础，失去了这个基础，核心素养的生成就无从谈起。因此，应当将个人知识的生成作为知识教学的重点，让学生通过亲身体验领悟知识的内涵和价值。

(三)优化教学过程：从知识灌输到主动建构

唐代文学家韩愈在《师说》中提出：“师者，所以传道、受业、解惑也。”尊师重教是中华民族的优良传统，但如果在教育过程中一味强调维护师道尊严则不利于培养学生的创新意识、探索精神、实践能力。在知识教学中，教师应当秉持以学生为本的教育理念，适当“放权”，营造民主的氛围，让学生尝试自主学习，成为知识的发现者和建构者。

在传统的知识教学中，教学活动遵循着“复习旧知—讲解新知—巩固练习”这一固定模式。为了使学生熟练掌握教材上内容，教师开展“填鸭式”教学和并辅之以题海战术。由于学生的主要精力都用在了记忆知识上，他们很少思考知识的逻辑系统、内在价值和存在意义。诚然，传统的教学方式也能够帮助学生掌握知识、了解世界，但它却不利于培养学生的批判性思维和创新精神，阻碍了学生核心素养的培育。当前，教师应当在教授知识的同时指导学生开展实践活动，引导学生探究文本所蕴含的情感意志、价值观念、认知方式，将知识学习的过程变成核心素养培育的过程。应当彻底摒弃“填鸭式”教学方法，积极开展师生互动，鼓励学生开展探究活动，将学习的主动权交给学生，让学生在探究、合作中“消化”所学的知识，建构知识体系。教师应当着眼于促进学生个性发展、潜力开发设置教学目标，开发教学内容，组织教学活动，要设法激发学生的积极性和创造性。

有研究者指出，教学活动应当从“人类认识的终点”出发，但教师不能将知识直接“灌输”给学生，教师应当让学生了解知识生成的过程，思考知识与经验世界、价值情感的内在联系[9]。当前，应当对知识教学的过程进行改革，让学生了解文本符号与真实的生活情境之间的关系，使教学内容不再枯燥乏味。

(四)改变评价方式：从成绩至上到全面考核

传统的教学评价主要是针对知识的掌握情况作出的，考试成绩是开展教学评价的主要依据。这种评价方式存在不合理之处，因为知识不仅指公式、定理、图表、文字，还指实践样式、情感意志、认知方式。当前，应当适当增加评价内容，对学生的知识水平、思维能力、创新精神、思想道德等进行综合评价，建构有助于科学评价学生核心素养的评价体系。传统的教学评价属于结果性评价，为了增强评价的科学性，当前亟须建构能够反映学生的个性发展、学业进步、素养生成情况的过程性评价体系。此外，还应当创新评价方法，将自我评价与他人评价、期终评价(期末评价)与日常评价结合起来，以确保评价的客观性和全面性。

四、结语

知识不仅指显性的概念、文字、公式、定理等，还指隐性的思维方式、实践样式、情感欲求、价值观念。教学的目的不应当仅仅是让学生积累知识，教师应当设法将知识内化为学生的基本素养，使学生获得自我发展的能力。因此，必须摒弃将知识教学简化为知识灌输的做法，确立以培育学生核心素养为旨归的现代教学理念，尊重学生的主体性，以知识教学促进学生核心素养的生成。

[1]周序.核心素养：从知识的放逐到知识的回归[J].课程·教材·教法，2017(2)：61-66.

[2]李润洲. 知识三重观视域的核心素养[J].教育发展研究，2016(12)：37-44.

[3]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016(4)：10-24.

[4]钟启泉.基于核心素养的课程发展:挑战与课题[J].全球教育展望，2016(1)：3-25.

[5]刘春梅.新课程三维目标下的教师素质[M].郑州：河南人民出版社，2010：79-80.

[6]余小茅.还有比知识更重要的……[J].全球教育展望,2005(3)：17-19，80.

[7]张正江.教育的本质：传授知识还是培养人：与王策三先生商榷(续)[J].教育发展研究，2005(3)：36-38.

[8]李允.苏霍姆林斯基减轻学生负担思想及启示[J].天津市教科院学报，2005(1)：69-72.

[9]郭华.“教学认识论”在中国的确立及其贡献[J].山西大学学报(哲学社会科学版),2015(7)：62-70.