种花生的那些事儿

谢梦

一、案例描述

教师选择了花生，让所有幼儿都去收集，并进行主题性的种植活动，首先幼儿对花生熟悉，其次种子容易收集，并且易观察，易种植，易存活。幼儿带来了自己认为的花生种子，并记录了种植的初始状态，徐海川说：“我带来的花生种子是花生米，它是粉色的。”乐乐说：“我带的是带壳的花生，这个才是花生种子。”幼儿在汇报过程中对于谁才是花生的种子有了分歧，对于谁是花生的种子纷纷说出自己的理由，有了思考。牛牛说：“种子如果是花生米，肯定不行，要被虫吃。”木木说：“无壳花生米才能长出芽，如果有壳挡着就发不了芽。”

（1）在“谁是花生的种子”活动中，有的幼儿认为花生米是花生的种子，有的幼儿认为带壳的花生是花生的种子，于是我们通过记录表分别统计持这两种观点之一的幼儿人数，认为花生米是种子的21人，带壳花生是种子的12人，所有人将种子种下，并制作小标签，记录下自己的名字及种子的状态，插在种子旁边。天天幼儿都要去观察一下，发现土干了，就去浇水。过了大概两周后，木木说：“我种的花生发芽了。”我问：“你放的是什么种子？”木木：“我放的是花生米。”木木说：“我就说花生米是种子吧。”

（2）又过了一个星期，开展了活动“我的种子发芽了”，通过统计花生米发芽的13人，带壳花生发芽的10人。草草说：“你看我是花生米，芽长得好长呀。”童童说：“我的花生是带壳的花生，也发芽了，但是很短，只有一点。”我问：“那到底谁是种子呢？”，木木说;“都是花生的种子，只不过花生米长的要长些。”通过种子的对比让幼儿知道了种子可以有不同状态，幼儿的观察，更持续。

（3）有一天牛牛对我说：我发现我的种子有了一些变化，但我不知道这个长到外面来的白色的是花生的根还是芽了。于是生成了新活动“根和芽”，教师提出问题：“花生是先长根还是先长芽呢？”，通过记录表分别统计持上述两种观点之一的幼儿人数，认为花生先长芽21人，认为花生先长根的18人，继续提出问题：“根和芽从哪里长出来？”洼兔：“我觉得从两头长，一头长根，一头长芽。”陈卡斌：“我不知道，但可能是两头都要长。”何梓杨：“我觉得只有一头长。”于是挖出花生观察，发现花生是先长根，长到很粗的时候就可以吸收营养，然后才发芽，芽从根的上面长出来，把花生瓣挤爆开，慢慢长高，长出绿芽。根是白色的，还会长很多须，芽是绿色的叶子。

（4）长到一定高度，花生生长变慢，没有明显变化，幼儿观察度降低，于是开展活动：“水里的花生能发芽吗？”教师提问：许多植物是很神奇的，它不仅能在土里生长，还能在水里生长。你们知道有哪些植物是这样的？牛牛：“我知道，我们家养了绿萝，有一大盆是在土里，有一些，妈妈加了水放在花瓶里。”洼兔：“还有红薯也可以，我看到过，长了好多绿叶子。”那我们的花生在土里能发芽，在水里也能发芽吗？出示集体记录表：20人认为在水里能发芽，16人认为不能发芽。于是每组发放透明塑料杯及花生米，幼儿按组编号放入杯子装上水。幼儿每天都会去观察水里的花生有没有发芽，过了段时间，很多花生米烂掉了，很少长出根，有的幼儿认为花生不能在水里发芽，有的幼儿说这几颗都发芽了，是可以在水里发芽的，于是教师提出问题：“为什么花生米会烂”并请幼儿去观察，观察过程中教师引导幼儿去观察水杯里水的状态及气味，幼儿发现水很浑浊，并很臭。何梓杨说：“我知道啦，要像养花一样换水才行。”于是每组每天都会去给花生换水，过了一段时间，花生顺利发芽，长出了绿叶。幼儿将水里的花生和土里的花生进行对比，发现土里的花生比水里的花生长得要大一些，叶子要绿一些，而且长得很高。我问：“那水里的花生也能结果吗？”幼儿都说能，我说：“那我们要去耐心等待了，放假小朋友就要把自己种在土里和水里的花生带回家观察，把结果记录下来，开学和大家分享”，开学后幼儿带来了种在水里的花生，有的长了绿叶，有的变得枯黄，于是幼儿又将土里的花生挖出来，何梓杨大喊：“我挖的这个结了好多颗花生呀！”陆陆续续大家挖出了种在土里的花生都发现结出了許多果实，将土里的花生和水里的花生一对比，牛牛说：“水里的花生不会结果，而且没有土里的花生长得高”。最后幼儿将所有收获的花生洗干净，带回家和爸爸妈妈一起分享。

二、案例分析

1.发现探索对幼儿科学探究能力的提升作用

案例中幼儿对花生种子的对比，对花生根和芽的思考，对水培花生的好奇都是他们自己在活动过程中通过观察产生的疑问好奇引发的，并没有教师的刻意设计诱发。这与平时的自然科学领域学习大不相同，幼儿们对于自己发现的问题有更高的探究、思考和交流兴趣，有了这种兴趣的引导支持，幼儿们之后就愿意去进行实践尝试，坚持思考探究。在这种注意力更加集中、求知欲更加旺盛的状态下，他们的科学认知探究能力会有很大的提升，能够潜移默化地学习观察、搜集、思考、分析、对比和交流总结等各种科学探究技巧。

2.猜想验证对幼儿科学探究思维的引导作用

案例中教师针对幼儿每次的疑问都没有直接给出答案，反而总是鼓励他们自己思考，说说自己的想法。等到幼儿们结合自己的生活经验思考和分析，表达出自己的猜想之后，教师还会收集他们的猜想，帮助幼儿分组建立自己的观点。随后，教师鼓励他们自己去通过实践发现答案。幼儿们从猜想验证时起，就不知不觉地以自然科学认知分析的思维方式进行猜想论证，完成了“发现——生疑——思考——论证——结论”的探究，从而收获满满。

3.交流辩论对幼儿语言表达能力的提升作用

幼儿语言表达能力的锻炼主要依赖于交流。平时幼儿们的聊天主题主要是游戏活动或者在教师引导下的表达描述。本次案例中，幼儿们的交流范围和语言环境始终牢牢地围绕在花生种植上，而且语言应用方式也非常探究化，他们需要观察和思考，随后提出自己的观点，也需要聆听和思考，进行分析和辩驳，最后还要总结。这样的语言主题和语言运用方式与幼儿平时聊天大不相同，不仅大大锻炼了他们在科学领域词汇语言的表述能力，还锻炼了他们语言组织、语言应用和运用辩论技巧的能力，同时还推动他们社会交往能力的稳步提升。

4. 发现探索对幼儿科学探究能力的提升作用

案例中幼儿对花生种子的对比，对花生根和芽的思考，对水培花生的好奇，都是他们自己在活动过程中通过观察产生的疑问好奇引发的，并没有教师的刻意设计诱发。这与平时的自然科学领域学习大不相同，幼儿们对于自己发现的问题有更高的探究、思考和交流兴趣，有了这种兴趣的引导支持，幼儿们之后就愿意去进行实践尝试，坚持思考探究。在这种注意力更加集中、求知欲更加旺盛的状态下，他们的科学认知探究能力会有很大的提升，能够潜移默化地学习观察、搜集、思考、分析、对比和交流总结等各种科学探究技巧。

三、案例反思

1.预留探究空间，支持幼儿自主实践

《3～6岁儿童成长与发展指南》中明确指出：“幼儿在活动过程中表现出的积极态度和良好行为倾向是终身学习与发展所必需的宝贵品质。要充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣，帮助幼儿逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好学习品质。”本次案例中一个很特殊的地方就在于，教师没有给出幼儿想要知道的答案，反而推动幼儿自己去发现。结果，正因为教师这种预留，让幼儿有了非常大的探究空间，他们可以自己去实践观察、思考想象、辩论分析，最后自己用实践去探索问题的答案。作为教师，我们在进行科学知识的教学活动时，要多坚持这样的教学策略方法，减少给予幼儿的直接支持，让他们自行去发现尝试。这样，在教学活动中，幼儿才能始终保持高度的专注度和兴趣，不断地汲取和分享着自己的发现和思考，总结着收获。

2.巧用交流竞争策略，推动幼儿对比互动

幼儿坚持性较弱，他们很难长时间保持科学探究活动的热情。案例中幼儿们之所以长期保持有良好的兴趣，不断进行深入探究，最重要的原因就在于他们始终是以小组互动、交流辩论的方式进行着协作甚至竞赛式的实践探究活动。作为教师，我们需要多支持鼓励幼儿针对问题进行交流，联系自己的经验生成自己的观点，与同伴进行辩论分析。在必要的时候，我们要像案例中教师做的一样，统计幼儿们的观点，支持他们科学竞赛，引导他们进行合作实践。只有这样，他们才能在长期的自然科学探究活动中获得良好的动力，潜心进行实践尝试，最后自己整理探究和总结出答案经验。

【作者单位：四川省军区机关幼儿园四川】