在陶研思想引领下幼儿小组化探究活动初探

王芳

陶行知先生毕生致力于我国的教育事业，给我们留下了宝贵的财富。他说：“我认为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”“教学生学”就是教学生自己会学，体现了以学生为主体的思想，这使我深受启迪。幼儿园中的小组活动是实现研究性学习的有效载体，随着幼儿园课程改革的不断深入，小组化探究活动，这种既符合目前国情又有利于幼儿主体性学习的有利形式，成为当前幼儿园教学改革中关注的焦点。小组间的交流与合作，不仅能够让幼儿对自己的探索过程进行回顾与反思，及时将自己的新发现与老师、同伴分享，而且对幼儿自身社会性的发展也有着不可低估的作用，正是践行陶行知先生“教学生学”思想的有效阵地。那么，在幼儿小组化探究活动中如何引导幼儿优化分组，使其在探究过程中，每个孩子都能增强主体意识，动眼观察，动脑思考，动口表达，动手操作，提高学习能力，并使探究过程更为快乐、顺利地进行呢？在此，我将在陶研思想引领下进行幼儿小组化探究活动的初探。

一、允许自由分组，充分享受自主探究的快乐

儿童应该是快乐的，我们应该了解儿童的能力需要，在活动中自由分组、自主结合就是最好的方式。随着幼儿年龄的增长，与同伴之间的情感日益浓厚，常会按兴趣和爱好自发地形成小组。在这时，教师要做的不是去干预幼儿的活动，而是顺应他们的结群需要，为他们提供合适的材料，使幼儿在自由的活动中有所收获。

自发形成的小组往往是由于幼儿具有共同的兴趣和爱好而组成的。由于这样的小组是由幼儿自由选择组成的，所以在小组中，幼儿的主动性较强，注意力较集中，同伴之间能够有更多的交流和借鉴，这些方面都有利于幼儿的发展。为此，教师可以尝试在同一活动情境中提供不同的材料供幼儿选择，幼儿根据自己的喜好选择组建自己的小组。如在中班活动“送给妈妈的礼物”中，教师让幼儿一起动手制作送给妈妈的礼物。在这一情境中，教师预设了三种活动内容供幼儿选择：第一种是穿项链，幼儿要用细线将珠子按照自己喜欢的方式串起来;第二种是制作心意卡，利用打洞机、彩纸等材料进行心意卡的绘制和装饰;第三种是送给妈妈的花，利用毛茛和皱纹纸来做小花。虽然材料不同，但是目的是相同，都是送給妈妈的礼物。活动开始后，幼儿很快找到了自己喜欢的方式进行制作。用毛茛和皱纹纸做小花的孩子都是动手能力较强的孩子，过了一会儿，组中特别能干的幼儿已经完成了任务，开始在老师的引导下帮助同伴共同完成礼物的制作。在制作中，有些幼儿还不时地举起自己所做的花给教师看，希望赢得教师的赞扬。对此，教师不能吝啬对幼儿的鼓励，应及时说：“真好看！”而对于动手能力较差的幼儿，不能催促或批评，反而应该给他们更多的时间去完成自己的心愿。

二、推出魅力“小领袖”

尽管每个幼儿都有自身不同的行为特点和发展水平，但在小组活动环境里，幼儿有一种“从众心理”，会不自觉地趋向大多数幼儿的行为模式。“从众”并不总是消极的，引导能力发展水平差异较大的幼儿共同参与一项活动，就是利用这种“从众心理”为一部分发展水平较弱的幼儿提供学习借鉴的机会。教师可以根据不同幼儿的能力层次，有策略地引导幼儿按照不同的强弱比例创设小群体活动环境，形成“小领袖”效应，以强带弱，促进幼儿整体水平的发展。

例如，在“印小手”活动中，教师将幼儿根据能力的强弱分开，形成能力发展有明显层次的小组。在活动开展前，幼儿想出了各种各样的好办法来印小手。教师鼓励幼儿用自己的小手去试一试。动手能力较快、思维活跃的幼儿，会很快进入活动，并且不断地尝试着各种方法。他的作品也会影响其他幼儿，因为在小组中，幼儿喜欢模仿，他们彼此的想法会互相影响，所以，不敢大胆动手的幼儿也学着使用各种方法印起来。教师在这次活动中以环境的创设者、观察者和激励者的身份出现，鼓励幼儿用各种办法来印图案，给了幼儿充分自主的活动空间。

“人人都说小孩小，谁知人小心不小。您若小看小孩子，便比小孩还要小。”教师在活动中作为观察者，找到“小领袖”，让小孩带小孩，充分发挥幼儿自由探索学习的精神，给幼儿更大的活动空间，形成同伴互动的学习方式，让每个幼儿参与到活动中，有利于每个幼儿在原有能力上的不同提高。

三、组建成功“小团队”

对于一项活动来说，教师可以有目的地安排或组织幼儿组成小组，也可以提供合适的环境来促进幼儿自发形成小组，以促进幼儿的个体发展。同时，一个小组的成功也可以影响整个集体，带动集体的发展。如在建构区的活动中，四名幼儿在一起搭积木，一名幼儿说：“我们搭公园吧。”其他幼儿都同意了他的想法，便动手搭了起来（幼儿刚去过公园春游，对公园的认识具有共同性），他们之间表现得很默契，有的用长积木围在地毯边上做围墙，有的在一旁搭着海豚表演的场馆，有的在一旁搭着休息用的桌椅，建构区渐渐地呈现出一个公园的环境。

在这个活动中，幼儿表现出各自的强项，体现了各自的能力，他们的兴趣得到了满足，还带给了集体一个积极的影响，其他幼儿都来看他们搭积木，共同感受和同伴一起游戏的快乐。之后的一段日子里，其他幼儿都来模仿这个成功的小组，也出现了几个幼儿一起搭建一个主题的情况，感受共同游戏的愉快。

四、关注“互补”和“强强”

在幼儿日常生活中，能力发展水平相近的幼儿常常会聚在一起玩游戏、分享玩具。为了促进幼儿个性的发展，同时又能促进班级中幼儿全面共同发展，教师需要根据每个幼儿的活动风格、个性特征和发展层次等进行分类，在不同的活动内容中有选择、有目的地引导幼儿进入到小组活动的环境中。

如每次某个区投放新材料，总会有几个孩子最先来玩，因为他们对该区的材料特别敏感，对这个区有着共同的爱好，凑在一起时也会一起讨论、一起探索，这就是“强强”效应。而有的孩子虽然在平时一直会有“口角”，但还是会常常聚在一起涂涂画画、剪剪贴贴，或是进行其他工作，总之一边争执，一边游戏，可谓不亦乐乎，这就是“互补”，这时，教师可以选其一的工作进行分析，予以表扬，其他的孩子会很羡慕，之后会更积极地投入自己的探究工作。在“强强”和“互补”的状态中，幼儿的模仿性和好胜心会使他们互相促进，共同成长。

在集体中，幼儿的能力水平各有不同，但在各方面也会有发展比较相近的幼儿。教师了解了幼儿的发展情况，有目的地安排能力发展相近的幼儿在一起活动，能更有利于提高幼儿的能力，也有利于教师有目的地提出要求和进行引导。

以上四种是优化幼儿分组的策略，但是要实现幼儿小组化探究活动的最优化，分组的适宜性只是其中的一个点，在陶行知先生“教学生学”思想的指导下，其他还有很多值得思考和实践的地方，如教师的选题，幼儿的讨论与交流、教师评价机制等。相信随着进一步对陶研思想的深入探索，一定能更充分地发挥小组化探究活动的价值最大化，让幼儿得到充分的个人成长，享受其中的快乐。

【作者单位：苏州工业园区景城幼儿园  江苏】