网络文本叙事与后现代课堂话语构建

龙 娟，王庆奖

(昆明理工大学 外国语言文化学院，云南 昆明 650500)

随着网络技术的日益发达和广泛应用，网络在人们生活中的地位日趋重要；现代人与网络的关系从方便生活的工具性使用模式逐渐转变到影响生活观念和思维方式。网络文本——即由互联网技术作为平台而产生的、旨在交换信息却又在改变思维方式的文本——在影响人们认知发展、叙事方式、构建话语模式等方面起着重要作用。

大约20世纪90年代后期开始，人们就开始关注互联网对人类的影响，因此，不少专家学者就网络对改变人类生活方式的影响进行了深入的探讨。有关互联网对人类思维方式和思想的关联研究在最近几年也在逐渐增多。如李荫榕、王琪指出虚拟实践改变着主体的生存方式，拓宽了主体的发展空间，张扬了人的自主性、创造性、能动性；[1]李宏伟指出网络社会必须寻求虚拟现实与现实世界之间的平衡,完善网络社会道德建设,实现网络世界的多元文化交流,防范网络因时空延伸而意义萎缩。[2]尽管出自于工程视角，加拿大学者Karray等人也提出了人机互动中的单一模态和多元模态的构建问题。[3]这些研究、定位和讨论似乎都没有更加深入地探讨网络文本对人类思维的影响，也很少论及网络文本对学生受众或者伴随着互联网语境下一同成长的一代学生受众会对教学方式和理念产生怎样的影响。

一、教师之“死”的历史路径：叙事强权的消亡

本文中教师之“死”是指教师作为叙事强权的消亡，这在历史上早已有人论证过。远的不说，早在19世纪，尼采就在其著名的哲学著作《查拉图什特拉如是说》中提到了“上帝已死”的概念。19世纪的欧洲不仅早就看透了宗教的腐败，而且也进一步认清了宗教再也无法满足人们对信仰的追求，尼采虽然讨论的是人的信仰问题，但是对于我们探讨教师叙事强权的消亡仍具有借鉴意义；另一方面,工业化的浪潮、消费主义盛行也给广大人民带来了大量的物质享受，使他们感到快乐可以通过财富的增加和消费而得以实现；物质的快乐一点也不亚于追求精神的快乐，所以尼采说：“从前上帝是精神，现在他已变成人。”[4](P39)这些因素导致了作为精神追求的上帝概念在世人面前轰然坍塌和解体，上帝的叙事强权也就此被多数人剥夺了。20世纪风云激荡的二战、朝鲜战争虽然已经结束，但是到了60、70年代，越战打得正酣。人们尤其是年轻人在反思这些战争根源的过程中得出了结论：长辈们通过自己掌握的叙事权构建了一套自以为是的话语体系，从而使得年轻人合法地成为战争的炮灰。在这个背景下，1968年法国哲学家罗兰·巴尔特在其代表作之一《作者之死》中提出了“作者已死”的命题。他反对将作者置于解读的中心，“要给写作以未来,就必须推翻这个神话：读者的诞生必须以作者的消亡为代价”。*实际上早在1923年本雅明就在其《译者的使命》中说过，作品存活于翻译之中。[5](P169)这个时代正是年青一代向上一代人争夺话语权的时代，某种意义上也可以说是人们通过批判叙事强权来追求民主权利的时代，因此也体现了对叙事权的争夺。

上帝和作者有一个共同的特点：都是以导师自居的，都是试图通过自己所掌握的叙事权来构建自己的话语体系，来推行自己的说教。如果说上帝和作者已“死”的概念已经成为现实且深入人心的话，那么作为一直被看作掌握知识叙事权的传统教师在互联网的浪潮中其死期已为期不远了。教师之“死”是以作为教民和读者为主体的学生不满居高临下的知识灌输和对知识阐释权的垄断。在互联网语境下产生的网络文本呈现出以下几个特点：(1)信息海量涌现；(2)文本高度多元；(3)文本之间高度互文；(4)叙事权力消解。其中第一、二点是互联网技术在信息呈现方式上的体现；第三点表达了在互联网的作用下人们思维的结果以及表达意愿的进一步强化和普及化；第四点则体现了互联网受众以及一般受众对叙事平等权利(包括知识的阐释权)的追求。因此在互联网语境下的教学就预示了传统教师之“死”，即持陈旧教学理念的教师之“死”；教师叙事权的消解，教师经典权威受到完全的挑战等。总之，如果真有教师之“死”，那就是被互联网逼“死”的，即由互联网的发明所带来一系列对传统教学方式的颠覆。

以上三“死”的共同特点：主体的消解，叙事权的重新分配并试图以此营造起一种不同以往的话语环境和构建另外一种话语模式。这种话语模式与传统的话语模式形成了强烈的反差和张力，急切地呼唤和要求网络时代的教师叙事方式发生改变，同时也要求教师的课堂话语从目前的结构主义模式朝着后现代课堂的话语模式去构建。

二、网络时代的文本

网络文本指的是在互联网语境下产生的文本，其外在特点主要是：(1)文字在内的符号表现与表征；(2)展示现象与物体的静态与动态的图片画面(如视频)；(3)自然、动物与人类能够产生的声音(如音频)；(4)互联网产生的语境、背景(语境即文本)；(5)甚至气味(谷鹏飞教授)等*2017年3月西北大学谷鹏飞教授接受中国社科网采访内容。。网络文本的内在特点主要体现为：(1)无国界特性；(2)叙事身份的模糊性；(3)文本的开放性；(4)高度的互文性。王宁教授认为现代主义的文本显示出结构的统一和意义的确定，具有一定的深度感，而后现代主义的文本则以颠覆和互文性为其特征，以拆除文本的深层结构为其目的；现代主义的阅读策略是视文本为一个封闭自足的客体，意义产生于作者与文本和文本与读者双重关系之中，而后现代主义则对作者全然不顾，代之以更注重读者对文本的阅读与接受过程，意义的产生在更大程度上依赖于读者的构建，文本对读者开放，[6](P5～7)而这些也正是网络文本的内在特点。据法国文学批评家克力斯蒂娃的研究，文本互文性的概念指的是无论怎样的文本都会以各种各样的方式与以前的文本发生联系，因此她把文本分为两极：一是横向极文本，即将作者与读者勾连起来的文本；二是纵向极文本，即把此文本与其他文本互联起来。[7](P69)简单地说，互文性指的是一个文本的意义被另外一个文本所塑造的现象。不过克力斯蒂娃的互文性理论侧重强调文本间的互动和影响，而网络文本所表现出来的文本更加多元，且文本之间所发生的关联更加广阔，其互文性和互动性也因而更加紧密和频繁，有时甚至融为一体。

此外，网络文本还有几个特征：(1)从表达形式来看，网络文本具有个体表达、分散表达和碎片表达；[8](P145～149)(2)这些特征同时展现了表达的内涵，即,自由表达、独立表达和民主表达；(3)网络文本还有一个基本特质：凡能用以解读者，皆为文本，(网络)文本是人们通过意识来接受和理解的；[9](4)与以往的表达方式比较来看，网络文本的发布具有时效性、针对性、随意性、个体性，但是缺乏经典性、普遍性、严谨性和规范性；(5)从文本叙事环境来讲，发布者的身份隐匿、主体隐匿；(6)从基本的目的来看，网络文本发布者的努力是消解话语强权；(7)从网络文本发布的结果来看，网络文本带来了知识泛滥，历史在真相和虚无之间模糊存在，经典常常被解构和重构；(8)网络文本叙事的速度与广度空前，甚至没有速度，也因漫无边际而使广度失去了衡量的手段和价值。因此可以这样定义网络文本的特征：开放包容，民主平等，跨国性和全球性以及多维解读性。

三、后现代课堂的叙事话语

在进一步深入讨论之前，有必要从本文的角度将几个概念重新认识。首先是叙事。叙事中的“我”具有“我作为旁观者”“我作为评论者、评判者”，“我作为参与者或当事人”的功能。按照法国哲学家热奈特的叙事理论，叙事的聚焦分为三种：(1)内聚焦: “我”的认知与文本一样多；(2)外聚焦：“我”的认知还没有文本的多；(3)零聚焦：“我”开放文本，“我”是沉默的。在传统的叙事中，叙事者知道的和主角一样多并把所有的信息都过滤之后奉献给读者；主角总是可以产生自己的观点。美国叙事学者查特曼把叙述者分为三类：缺席的叙述者、隐蔽的叙述者和公开的叙述者，他们的声音在文本中强弱不同。缺席的叙述者和隐蔽的叙述者几乎是不带任何痕迹地存在于叙事文本当中，这两类叙述者在通讯中是非常少见的。而在通讯当中，记者一般情况下是以公开的叙述者身份出现的，只是他讲述的声音强弱不同。热奈特曾经认为作者(信息发出者)和叙事主体不一定是同一个人。[10](P223)其次是经典。所谓的经典指的是付出一定代价之后，一些经过长期积淀的经验和长期论证、实践过的知识、标准和楷模，简言之就是从观念到概念所形成的、具有稳固结构的一整套经验体系。经典往往具有以下特点：(1)崇高长远的宏大叙事，具有伟大、光荣、正确和指针等特征；(2)历史经验的正统标准，如先贤道德的跟随模式；(3)个人认知的固有知识，如已经内化成个体经验性概念；(4)自以为是的先入心态，如已经固化的叙事视角。经典是严肃而又不苟言笑的，其带来的危害主要是在时间意义上延缓了创新，在政治意义上取消了多元分配的权利，在认知意义上形成了垄断和独裁。第三是话语。很多英文词典都对话语有那么一个定义：针对群体在特定语境下就某个话题的讨论；人们使用语言的方式。更进一步的分析还可以发现：话语是指书面或者口头语言在运用过程中所营造的语境；从这种语境中能够体现对话各方的关系和权力；以及这些话语的权力分配。巴尔特则认为话语指的是比语句更大的语言单位，作者之所以消亡是因为“神”的话语不复存在。[11](P108)本文认为话语不仅指的是语言的使用方式，也指文本的使用、共享、操纵、协调等语言环境，因此课堂话语即是教师与学生之间叙事话语权力的分配。网络文本的叙事中还有很多不确定的元素：叙事既是一人，又是多人；叙事声音既强又弱。

有了上述认识，就可以对后现代课堂话语展开分析了。首先，从网络叙事的角度来说，网络环境下后现代叙事主体身份的混杂体现在其主体身份不明确，或者说叙事主体与其他叙事参与者之间的身份来回转换，而且速度很快；网络文本的作者是否是叙事主体是不清楚的，叙事者则兼具上述“观察者”、“参与者”和“评判者”的身份，而且也具有查特曼所说的那种隐匿性、不在场或者公开在场的特点，也可能和上述身份毫无关系。正如美国影评专家伯戈因所说的那样，(电影)叙事最令人畏惧的问题集中在叙事者的身份上。[12]“我”是无数个“我”构成的，“我”不是谁，谁也不是“我”。

其次，网络语境的叙事可以说是无处不在、无所不知、甚至也无所不能和无人不是。叙事聚焦方面，外在聚焦和内在聚焦的叙事方式已经不受欢迎或者已经不常见，而更多的是以零聚焦的方式。也正因为如此，经典才会受到挑战、质疑和嬉戏，从而形成全民狂欢。布斯曾经说过，零聚焦叙事者可以提供事实、场景或者背景，从而形成信念，把业已建立起来的概念联系起来，用细节来提升事件的意义，总结整部作品的内涵，控制情感和评论作品。[13](P178)而在网络文本所营造的语境下，叙事者可能会提供场景，也在一定程度上可以建立信念或者提升事件的意义和总结内涵，但是要控制感情就很难了。

第三，网络环境下，后现代课堂的叙事诚如上述分析所言，是一种去中心的叙事方式。假如仿照热奈特的模式来制定后现代课堂的叙事模式，那就是“教师=叙事者；备课文本=主角；学生=读者”。其中，学生对教师的授课文本是可以任意解读的，阐释权不在教师手里；学生甚至可以戏弄教师的授课文本。正如巴尔特“作者—作品—读者”转向“读者—文本—作者”[14]的叙事模式那样，后现代课堂的叙事模式就有可能是：学生—授课文本—教师，即学生是授课文本意义的构建者，授课文本则对教师提出要求；还有一点不同的是：学生也可能充当教师的身份，即“学生—网络文本—教师”。在这种模式下，教师根本不可能是叙事的主导；教师的经典也就被解构或者重构了，这正如某些学者所指出的那样，后现代文化是一种消解文化，其主旨就在于消解以往关于社会历史的宏大叙事。[15]总的说来，后现代课堂的叙事环境就是：拥有接受网络熏陶的学生群体，有基于在网络文本的话语模式，有打破叙事垄断的强大惯性，有打破时间空间的零聚焦叙事方式，有不受任何情感控制情绪氛围，经典经常受到挑战，解构和重构，教师的知识阐释权被消解。

四、中国的后现代课堂观察与教师的垂死模式

当然，上述后现代课堂的叙事模式还不完全是中国的现实。中国的课堂现实是：一方面中国学生在网络文本的熏陶下渐渐进入或者营造后现代文化的氛围；另一方面，与西方不同的是，在中国，教师的强势话语依然顽强。也就是说，中国的课堂正处于由现代课堂向后现代课堂的转型时期。在这个判断的基础上，作为强势话语一方的教师或者教学管理者与周围弱势一方的学生或者知识的受动者便产生了以下几对矛盾和对抗现象：(1)叙事活动的参与者中，叙事主体虽然早已消亡，但是教师还在坚持自己的叙事主体身份；(2)知识获取的方式或者获取知识的时空概念已经发生重大变化，但是教学机制还在限制学生的时空范围；(3)符号文本的唯一性已受到网络文本杂糅多元性的挑战，网络文本互文性的程度空前，既有全方位的横向又具有不断深入的纵向，但是强势者还在一如既往坚持“神”的语言，坚持经典的叙事方式；(4)文本营造了语境，语境又为新文本的创造奠定基础，但是强势者对此变化不甚敏感，浑然不觉。

而从弱势者来看，当下中国教师具有如下特点：他们思维杂糅，行为散漫，具有非传统模式的逻辑惯性；他们一方面被网络文本渗透，自身就是网络文本，所以自己营造的语境而该语境又被解读；他们高度依赖网络文本，希望创造经典，但是这个经典又往往被解构和重构，逐渐形成了远离中心、鄙视中心的习惯；他们的知识和认知高度碎片化，具有非逻辑的特点，他们的认知需要整合，却又对真诚抱有警惕和怀疑的态度。因此对中国课堂的后现代状况加以观察和分析时，不免会得出这样的感受：强势话语与碎片话语之间存在着对抗，崇拜经典与蔑视经典之间存在着张力，传统叙事与网络叙事之间存在着对话语权的争夺，整齐划一的规制与特立独行的意愿之间存在着矛盾，人类未来远景的课堂追求与小众前景的个体憧憬之间存在着差距，知识获取的时空管制与时空随意之间有着巨大的反差。

在如此矛盾和逐渐加大的张力话语中，脱离和忽视网络语境的教师，其消亡是注定的，只是死期待定而已，因而形成了教师的垂“死”模式，主要表现在：(1)紧握叙事权而不愿意分享，尤其是忽视了与追求叙事平等地位对象的叙事权分享；(2)不考虑受众(学生)感受，尤其是被网络文本浸润了的受众的感受；(3)自以为是经典的传承人和解读者，不顾叙事对象的解构和重构的能力；(4)试图通过经典控制他们的感情，规训他们的行为，不愿意尊重叙事对象的个人自由；(5)在课堂管理方面忽视了叙事时空和叙事态度的重要性。从叙事对象来说，他们不是不愿服从课堂叙事的安排，他们关注的是如何安排课堂的叙事活动；他们更愿意接受的课堂话语是教师如何定位经典与网络文本之间的关系，师生均为叙事主体的平等地位；他们在意的是师生之间叙事角度、立场、经验等的平等分享。由于网络文本可以提供大量的内容，因此这个时代再也不是内容为王的时代，而是如何整合这些内容；同时也不是靠外部包装吸引力的时代(花哨可以取宠一时，无法让人深刻一世)，而是如何使各种文本(包括网络文本)具有深度感的时代。

五、后现代语境下教师的自救与重生

无论哪个时代，都会出现新生事物来取代旧有的模式；新的秩序总会在一番挣扎和冲突之后修改旧有的秩序；新的身份总会出现，改造和取代另外一些身份，从而使之消亡又重生。在互联网的时代背景下，尽管互联网已经介入到生活的方方面面，但是互联网至少目前还不是万能的。就教学而言，互联网目前尚无法针对碎片知识整合、人文主义精神等的课堂话语构建起到作用。因此通过上述的分析与讨论，从技术角度来说，在互联网语境下教师的课堂自救与重生步骤如下：(1)知识奉献。在互联网时代，每一个参与者都是叙事者，都可能对话语模式的形成做出贡献，师生在这个方面绝对平等。(2)观点奉献。在这种语境下，叙述者采用什么样的叙事视角，提供什么样的网络文本应该是自由的，这也是互联网的包容精神，在这方面师生相对独立。(3)启示奉献。叙事视角所带来的网络文本及其启示，应为师生共有。(4)情感奉献。网络文本叙事的课堂情感为个人所有，不受任何一个其他人所控制，这个权利应为师生共享。(5)论坛平台。网络叙事及其叙事文本所营造的课堂话语环境，应为师生负责与共管。上述措施不一定完整，其中的逻辑联系也许有待完善，但是其试图打造这样的课堂理念与理想基本是清晰的，即人格平等、思考独立、知识自治、行为自制，并以此为本，构建课堂教学的学术共同体。

在《作者之死》中，巴尔特也隐含地说道，欲让自己的作品有生命，作者必须死去。同样在互联网时代，教师必须主动死去，才能让课堂变得富有生命的气息、才可能使课堂话语生动而又灵动。教师之死即意味着教师和教学的重生，这也许可以称之为“借尸还魂”：赋予网络文本传统之灵魂，使之能够深入拷问经典；构建平等的话语模式，使叙事拥有平等与独立；整合多元的网络文本，使之更具批判启示的质感；摄取多元文本的价值，使之更具国际视野胸襟与情怀；利用网络的开阔语境，使之更具人文主义光芒；教师需要改变自己的叙事风格，更要学会重构自己的话语内涵。

“后现代语境下教师的自救与重生”不是否定传统的教育思想，更不是否定传授传统的文化价值，而是自我反思以往的教育理念和教学经验，在网络的环境下重构思想、经验和行为，因而谓之自救；不是放任网络叙事的蔓延，任其无序地淹没经典，更不是试图通过网络文本来规训受众(学生)，而是借助网络文本和受众平等地分析经典的意义和价值，一起开启批判性思维之门。

[参考文献]

[1]李荫榕，王琪.虚拟实践视野下的主体性危机[J].黑龙江社会科学，2004，(6).

[2]李宏伟.社会网络化的价值冲突及其应对[J].东北大学学报(社会科学版)，2005，(1).

[3]Fakhreddine Karray,et al. Human-Computer Interaction: Overview on State of the Art[J]. International Journal on Smart Sensing and Intelligent System, 2008,1(1).

[4]尼采.查拉图斯特拉如是说[M].钱春绮，译.北京：三联书店,2015.

[5]张隆溪.二十世纪西方文论述评[M].北京：三联书店,1986.

[6]王宁.2003后现代主义：从北美走向世界[A].陈晓明.后现代主义[C].开封：河南大学出版社,2012.

[7]Jufia Kristeva, Desire in Language: Semiotic Approach to Literature and Art[M]. New York: Columbia University Press,1980.

[8]王庆奖,杨燕.后现代主义的理论与实践研究：文化权力碎片化[M].昆明：云南大学出版社，2014.

[9]王庆奖.文本、文化与颠覆[J].学术探索,2004,(4).

[10]苏珊·S.兰瑟.“观察者眼中的‘我’：模棱两可依附现象与结构主义叙事的局限”[A].James Phelen, Peter J. Robinowitsz.当代叙事理论指南[C].申丹,马海良，译.北京:北京大学出版社,2007.

[11]罗兰·巴尔特.“历史的话语”[A].张文杰编.历史的话语：现代西方历史哲学译文集[C].北京：中国人民大学出版社，2012.

[12]罗·伯戈因.“电影叙事者：非人称的叙事的逻辑学和语义学”[J].王义国，译.世界电影,1991,(3).

[13]W. Booth, The Rhetoric of Fiction[M]. Chicago: University of Chicago Press, 1983.

[14]钟晓文.“作者之死”之后——论自由的读者[J].福州大学学报,2005,(3).

[15]姚文放.文化政治与文学理论的后现代转折[J].文学评论,2011,(3).