混合式学习策略在《设计史》课程教学中的实践与探索

■蔚一潇 段渊古 Wei Yixiao & Duan Yuangu

(1.2.西北农林科技大学，陕西杨凌 712100）

1 混合式学习概念

所谓混合式学习（blending learning）是将传统学习方式的优势和E-learning（数字化学习）的优势相结合，除了课堂上由教师引导、启发、监控教学过程以外，学生还可以通过在线学习、线上研讨交流、互助答疑、资源分享、在线自测等，选择多渠道、多形式的师生、生生以及人机互动等多种适合自己的学习方式[1]。

2 混合式学习的特点

2.1 学习理论的混合

混合式学习融合了多种学习理论的指导思想，如建构主义学习理论、人本主义学习理论、情境认知理论等，这些学习理论的混合能够适应不同的学习者、不同类型的学习目标，以及不同学习环境和不同学习资源的要求，从而倡导以学习者为中心，主动探索式的学习[2]。

2.2 学习资源的混合

在混合式学习中，师生双方可以通过共同搭建线上资源平台，并与线下资源整合，发布多种形式与内容的学习资源，形成全面的课程学习资源体系。

2.3 学习环境的混合

混合式学习将面对面的课堂学习和远程学习两种学习方式的有机整合，使学习者能够选择更为多样、自主、灵活的学习环境。

2.4 学习方式的混合

混合式学习方式包含了讲授、自主学习、探究、讨论、合作等多种学习方式，能够针对不同学习者、不同问题、不同学习目标等提供恰当的混合方式。

3 《设计史》课程混合式教学策略实践

通常理论课由于受到课时和教室环境限制，90%以上的教学活动是以教师的讲述为主，学生主动参与教学活动的部分很少。以《设计史》为例，现有的课时数量（32-48课时）基本只能够完成课程主要内容的讲述，几乎没有太多时间进行师生间、生生间的交流与互动，如小组讨论、课堂交流等活动都难以在课堂上有效开展。因此，教师的讲述几乎占据了学习方式的全部，难免形成了单向的知识输出模式。而学生未能成为教学活动的主体，难免就会感觉课程内容枯燥、乏味，且难以获得独立思考、分析加工信息的能力，难以达到预期的教学效果。因此，在教学活动中需要混合式学习的介入，可以从以下四个方面进行实践[3]。

3.1 开展多种学习理论为指导的教学活动

学习理论是教育学和教育心理学的一门分支学科，迄今为止已经形成了数十种观念与流派，各有侧重，为研究学习的性质、过程、动机以及方法和一系列学策略与活动的开展提供理论支持与保障。例如，建构主义学习策略主张学生成为教学活动的主体，在《设计史》的教学中教师可以利用情境创设、小组合作、师生讨论等学习方式充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，而在整个教学过程中教师只是起到组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，最终达到帮助学生实现对当前所学知识逐步进行建构的目的；教学中还可以通过人本主义学习策略使学生认识自身价值, 促使学生通过一系列学习体验激发自己高层次的学习动机，充分发展自己的学习潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度体系等[4]。

3.2 师生共建具有专业特色的数字化学习资源库

传统的《设计史》课程教学资源主要以教师讲义与教材为主，知识多以文字描述与静态插图为主，而对于家具与室内设计专业来说，常常一段三维立体的空间动态展示更能够使学生获得直观、直接的学习经验；且目前市场上出版的《设计史》教材大多针对所有设计类专业编写，带有一定的普遍性，难以做到对家具与室内设计专业学习的针对与侧重，因而对于学生深入的专业学习和认知造成了一定局限。而在混合式学习中，可以通过搭建线上教学资源平台，与线下资源整合，发布多种形式与内容的学习材料，构建全面的课程学习资源体系。

在线上，教师可针对家具与室内设计专业特征，紧密联系课程内容，依托数字化教学平台，运用移动学习（M-learning）等多种教学形式，制作、上传与共享课程信息、课件、图片、微课、微视频与动态虚拟影像等学习资源，通过多样化的表现形式和具有针对性的内容安排，满足专业教学所需。这些数字化教学资源由于依托了信息技术的优势，较传统学习资源具有多媒体化、超文本、实时交互、资源共享等诸多优点，从而弥补传统教材内容普遍、表达方式单一的局限，打破课堂讲义内容与时间的限制，最终形成线上与线下的混合，构建具有学科特色的、优质高效的家具与室内设计专业《设计史》课程资源，更加适宜于设计专业理论课教学[5]。

此外，教学资源的收集是一项庞杂、长期且不断更新的工作，因此需要将学生群体纳入收集工作，一方面有助于使学生明确自我为教学活动中心的主体地位，培养学生参与学习活动的积极性与主动性，另一方面能够发动更为众多的力量对学习资源进行更为全面、富有时效性的建设[6]。

3.3 构建以学生为中心的“E（e-Learning）+C（Classroom）”融合的学习环境

传统的《设计史》教学场所是教室，离开了教室师生之间就教学而言鲜有交集，原因在于传统的教学以讲授为主，离开了教室也就没有了教学的空间环境。而借助手机、电脑、Ipad等移动终端设备开展的混合式教学能够营造出课上课下、线上线下，即“E（e-Learning）+C（Classroom）”的混合教学环境，丰富了教学活动进行的时间与空间[7]。

在E（e-Learning）的学习环境建设中，我们可以通过构建移动教学APP（如：蓝墨云班课移动教学助手MosoTeach、雨课堂RainClassroom等）的教学模式，开展交互式教学活动，打破课堂与教室的限制，将课程内容融入随时随地、灵活自主的日常学习中去。学生可以根据自己的需求设定学习时间、学习内容，参与多个正式、非正式学习活动；而面对面的C（Classroom）课堂环境则有利于开展师生与生生之间的更为直接、深入的学习、交流、协作、应用等教学活动，有助于学生对已有知识进行创造与转换，从而实现知识的内化，最终转化为自己的能力。因此，“E+C”融合的学习环境能够全面、有效的建立以学习者为中心的学习环境，满足个性化的学习所需，提升学习者的学习兴趣，促进学生的自我学习管理[8]。

3.4 翻转课堂、生生互动等多种学习方式的混合

在围绕学习者开展的多种学习资源与学习环境的构建中，混合式学习方式也较传统教学更为多元。例如网络学习与课堂面授有机结合，学生可以进行围绕网络开展的实时与非实时、同步与异步的自主学习安排，还可以展开面对面的讨论、交流，以及基于“合作”理念的小组学习活动[9]。

首先，混合式学习使教师能够有效开展翻转课堂教学活动。翻转课堂旨在重新调整课堂内外的时间，使学生在课堂之外完成基础知识的学习，从而将课堂内的宝贵时间用于师生间、生生间的交流互动、研讨答疑、知识应用与创新等高阶学习，从而达到更好的学习效果。这种多样化的课堂教学活动将课堂与课堂时间最大限度的交由学生，使学生进行自发学习、思考与交流，扭转了长期以来教师作为课堂主宰者和知识讲述者的单一身份，从而改变了教师讲授法一统课堂的局面[10]。

其次，混合式教学也带来了师生关系的转变。由于混合式教学活动注重师生间、生生间的相互交流、资源分享、讨论答疑、小组合作、自评、互评、互提建议和帮助，因此老师与学生、学生与学生间能够互为师长。尤其是当教师精力有限，难以为学生逐个作答时，学生之间也会相互作答，有时甚至能够解答教师无法解答的问题，使教师与学生之间形成了相互影响、相互促进的学习共同体。

此外，通过借助混合式教学的数字化平台，教师能够对学生的学习行为进行实时跟踪与管理，及时获得其学习成效的反馈与评价，从而对教学效果做到全面掌握，能够对教学活动进行及时有效检测与评价，积累第一手教学经验，有助于更加高效的开展教学活动，实现预期的教学目标。对于学生而言则能够对自己的学习情况做到及时掌握，有利于培养学生自主管理能力和自主学习能力[11-12]。

4 结语

混合式学习策略在学习理论、学习资源、学习环境和学习方式四个方面弥补了《设计史》传统课堂教学的不足，有效实现真正以学习者为中心的教学活动的开展，实现教师与学生双方“教与学”的效果的最优化，使整个《设计史》课程教学的各个环节成为有机联系的整体。

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[4]胡越.《艺术设计史》课程建设与创新的思考[J].科学大众(科学教育),2016,(06):127.

[5]贾国涛.中国设计史课程教学理念与方法再探索[J].装饰,2014,(12):118-119.

[6]常霖.设计史的创新性教学模式探究[J].家具与室内装饰,2015,(01):72-73.

[7]常霖,李节,钟振亚,等."慕课"背景下对设计史论课程的反思与创新[J].家具与室内装饰,2015,(11):114-115.

[8]李晓明.从PPT到MOOCITT[J].中国大学教学,2014,(07):8-10.

[9]夏志鹏,刘革平.三维虚拟环境下的非正式学习研究[J].中国教育信息化,2014,(14):83-86.

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[12]王永广.谈“碎片式学习”方法在高职家具专业教学中的应用[J].家具与室内装饰,2016,(08):114-116.