发展语言思维 培养阅读核心素养

卢衍黄

（龙岩学院附属小学，福建 龙岩 364000）

在核心素养的语境里，语文教学方面依次是：语文素养、阅读素养、阅读核心素养。课标中提到：“语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯……”[1]课堂阅读教学教师虽然通常注意学生以上几个方面的表现，但是并不注意深层阅读的内涵，特别是“发展思维”方面。在PISA（国际学生评估项目）、PIRLS（国际阅读素养进展研究项目）、NAEP（国家教育进步评价）等国际阅读评价热潮中，多地参照这些模式全面展开质量检测活动，传统的教学很难适应这一测试变化。在各级质量检测之前，师生必须经过严格的答题训练，才能逐步适应，但检测结果还是不容乐观。从中显示平时教学问题：阅读教学以解题为根本，讲评试卷阅读题，以找到正确答案为结论，以解题捷径为根本，师生乐于押题、套题、练题，一线教师知其然而不知其所以然，应试模式非常明显。如此浅层思维，必然影响学生语文学习、阅读能力，并且这一影响在一堂课、一篇课文、一本书当中是不明显的，师生都难以察觉，此危害有很长的潜伏期。阅读的核心素养是思维，语言与思维如硬币的两面。“语言是思维的物质外壳，学生思维活跃了，语言也就发展的。逻辑思维强的人必然语言有条理，形象思维好的人必然语言生动活泼。”[2]“阅读教学仿佛是一个金字塔，塔的顶端是阅读的深层思考和学生思维的进步。”[3]当然，思维的方式、媒介多种多样，就是语言思维也有母语思维、外语思维，汉语思维、方言思维等，本文仅以小学生在阅读时汉语言思维为研究对象。

语言思维有两种含义：一是凭借语言进行思维；二是语言思维是语言符号的运行系统，在人的大脑中始终处于自主的运行状态，使语符的音、形、义三者之间，以及语符及语符之间产生关联，组成字、词语、语段和语篇，因此大脑生成语符并由此生成词语、语句、语段和语篇的过程。语言是思维的工具之一，没有语言人类就无法进行有效的、理性的、有条理的思维。语言思维是思维中最成熟的思维，所谓深思熟虑一般指的是经过内部语言概括过的思维，因此，抽象思维多用语言进行。

一、学生阅读现状、问题，指向语言思维缺陷

与以往相比，小学生见多识广，眼界更加开阔，但是阅读水平并未同步发展；小学生接受信息媒介丰富，但是缺乏思维含量。例如，四年级学生在课堂上回答问题，有的能说一点，有的毫无边际，鲜见自己思考的内容，言之有理的少之又少，但还是满意自己的表现，不知道自己的差距在哪儿。他们并不孤陋寡闻，书没少读，路没少走，见识很广，网络媒体也经常接触。有的人认为前面提到的现象和语文阅读没什么关系，其实“时代的进步要求人们具有开阔的视野、开放的心态、创新的思维，对人们的语言文字运用能力和文化选择能力提出了更高的要求，也给语文教育的发展提出了新的课题”[4]。这一思想适用于每一个国家、任何一个民族。正确的理念决定学习的方向，学以致用、学以致知、学以致慧。

语文固然要学习基础知识，但是单纯着眼于读准、写对是远远不够的，阅读核心素养是什么？是阅读思维，它让学生正确认知自然、认识世界，超越自我，思维的进步自然带动语言发展的广度和深度。阅读虽然是语文学科教学的一项内容，但是又超越语文，每门学科的学习离不开阅读，生活也少不了阅读，因此，阅读思维与学生的学习能力、语文水平、核心素养紧密联系。语言思维是语文教学、阅读思维的核心任务。在各级质量检测背景之下，语文课堂阅读指导逐渐窄化，与大语文理念渐行渐远，枯化阅读思维。中国经济发展迅速，但是文化无法齐头并进，国民阅读量低位徘徊。文化是一个国家真正的实力，文化来自阅读、来自思考。语言思维方法决定教学方向；阅读相关的文本，自然生发明确的阅读思路。我们的小学生更多沉湎于漫画、自己喜欢的情节文本，对其他文本没有阅读的兴趣，碎片化阅读成为小学生的主流。单一“品种”的阅读也造成了阅读语言思维的弱化，而语言思维会深远影响其读书能力、学习能力。教师教学语言思维促进阅读，促进探究，探究文字背后的文化，文化又影响语言思维的提升。那么，语言思维可以给小学生带来什么就很明白了，一篇课文、一本书带来一个世界，帮助学生形成正确的世界观，培养与时俱进的语文思维。“《美国语文》的选材标准首先不是语文标准，而是历史意义，特别注重选择具有社会历史意义的文章进入语文教材。自然，其语言思维既有广度又有深度。而且《美国语文》的编写体例也并没有体现语文的学科要求、学科特征，而是以美国历史的发展为教材线索。单元标题是以‘国家’‘人民’‘文明’为核心概念构成的，丝毫没有体现语文的元素，是将文学学习和历史学习完全融合一起，其背后的思想是将学生个人成长和国家发展联系起来，语文教学不是培养文学家，而是培养合格公民。”[5]其根本目的在于通过思维层次的提高，促进语言学习，同时语言能力又提高思维水准。而我们盛行的教学、考试模式却是窄化的“语用”，思维成无根之木、无源之水，学生思维受到限制，而不是获得发展。

当然，我们可以津津乐道2009年、2012年PISA排名上海成绩第一，但也得分析PISA2015中，北京、上海、江苏、广东组成的中国部分地区联合体（B-SJ-G,China）位居总分第十，阅读测试排名，中国排在了27名，就比OECD平均分高了1分。为何阅读水平如此之差？其实大家心知肚明，一是上海的学校教育资源最好，2017年生均公用经费是其他一般沿海省份的五至六倍；二是上海的校外教育有的比校内教育水平高，学生在家庭、校外辅导机构学会的比课程标准要求的更多，课堂教学不是学生阅读水平的决定因素。BBC《中国老师来了》主张“英国式思维+中国式教学（最发达地区）＝英国式学习方法”，发达国家从来没有停止学习世界优秀文化的脚步。大陆语文教学和港澳台交流就标榜为国际性水平，中国语文教学交流的圈子只局限于华语圈，或者再加上新加坡，而华语圈国家又多是双语、多语式的语文教学。教育仅仅依赖于几个专家是不够的，从上至下的教育改革缺陷足以证明，其实这也是思维问题。“要认识该国的文学，就要认识该国的历史、文化、生活习惯等，我们才能理解鉴赏该国的文学。”[6]语文教学不也是如此？日本、新加坡及我国的港澳台等地语文课堂学生读后要写、讨论的活动较多，课时一般是我们的三倍，可以看出阅读教学的侧重，写与讨论都是语言思考结果的表达形式。反观大陆语文课堂，学生不擅合作、探究，害怕习作，其实与没有语言思考的习惯有关，老师说什么他们听什么学什么，没有自己的思想也就无法进行个性表达，只能依赖模仿，甚至抄袭。如果一个人习惯思考，有思想，就乐于表达，不论是口语还是文字。

二、语言思维缺陷的症结：语言思维的封闭性

学生语言思维缺陷的主要原因是语言思维的封闭性。

首先，课堂教学中，语文的工具性体现在字词等基础知识教学，人文性体现在情感态度价值观上，既可以在学生“自主、合作、探究”中完成，也可由教师讲授完成，后者省时、高效（试卷测试），因此经常由教师的思考代替了学生的语言思维，优秀学生代替了其他学生的语言思维。学生个体学习字词句篇知识，听说读写能力练习都依赖数量重复、机械强化，而非思考锻炼所得。小学阅读教学指向语文知识，关键词句；语文能力指向文本信息搜索（找答案），分析合作（套答案），缺少师生的深入思考与持续互动，语言思维活动非常有限。小学阶段文本的教学时间为一至二课时，也证实阅读思维的肤浅和不可能到位。当然，以上海学生PISA测试的优秀成绩也可以作为“反驳”的例子，但是上海这样的学校占中国的比例是多大？2015年PISA排名第十又说明什么？现在的教育改革路径是考试排名到学校、班级、学生，管理层着力实现或计划大数据排序：班级成绩在县、市、省排名，大规模的所谓质量抽检正如火如荼，全省质量抽检到每一所学校。一线教师还不理解所谓的测试框架理念，课堂教学还来不及转变，试卷却已经发放给学生测试，应试教育有过之而无不及。试卷难度方面则要求落后地区向发达地区看齐，考什么教什么成为教学金科玉律，高考俨然成为教育的一切，高考工厂模式已经下沉到小学，甚至从小学开始就用高考的模式强化训练，在省级质量检测之前有的地方停掉测试科目之外的课程，专攻测试一个月，以期提高检测成绩。当然，语文考试也并非停滞不前，可取的是学习语言文字运用落实在考试的知识点，不但考结果，而且考过程，只是教师也随机应变，重复强调过程的关键点，死记硬背屡试不爽，其余简单带过，学生的语言思维还是只见树木不见森林。在以考试为终极目标的教学优化过程中，语文知识点与能力点往往是脱节的，学生语言思维是断裂的。所谓好的课堂教学也缺乏整体思维训练，重点知识不只讲三遍，学生思维无法发散，也没有时间发散，语言思维越来越封闭，思想难以深入。君不见第一学段的学生阅读课上兴致勃勃，小手林立，到了第三学段，响应老师号召的寥寥无几，没有思维的阅读是无法自主的，更不可能合作、探究。

其次，阅读教学往往忽视阅读的意义，失去阅读的本质。课标要求“具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感，注重情感体验，发展感受和理解的能力。”“尤其要注重激发学生的好奇心、求知欲，发展学生的思维，培养想象力，开发创造潜能，提高学生发现、分析和解决问题的能力，提高语文综合应用能力。”“在理解课文的基础上，提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”[7]阅读教学依然重在基础知识，囿于重复训练模式，阅读思维的封闭性显而易见，加强语言与思维的结合，两相促进的阅读教学鲜见。说得浅显一点，阅读是理解、感悟、评价的过程，都离不开语言思维。文本离不开文化背景，文本语言内涵值得学生阅读品味，汲取精华，思考显然不能缺位。同时，教材文本或节选、或改编，教学过程又掺杂作者、编者、教师的观念，甚至同学的观点都可以影响阅读，没有语言思维的阅读不可能自主，也无法探究，这就失去了阅读的意义。

第三，小学生课外阅读文本的单一、单调也造成了阅读语言思维的封闭性。通过调查任教班级学生课外阅读了解到，学生一味阅读自己喜欢的读物，对其他读物没有阅读的兴趣、发现的欲望。多数学生喜欢能够直观感觉的读物，漫画书、笑话书、故事书成为首选。另外，文质兼美，适合小学生阅读的少儿读物，社会提供不足。在近期一次图书采购中，几家书商各自提供的价值几十万的目录里，大部分是传统优秀书目，当代的优秀作品很少。一个不以读书为时尚的社会，也的确无法生产出满足几亿学生读书的需求，这需要政府的大力推广和支持。小学生读物丰富了，学生选择方便，教师引导才能有的放矢，强化阅读过程中的语言思维，让学生阅读更深入，所得更多，形成阅读与语言思维的良性循环。

三、语言思维的培养对策：发展语言思维的开放性

针对学生阅读时语言思维的封闭性，应当着力发展学生阅读语言思维的开放性。阅读教学是多向对话过程，对话的内核是思维，没有思维的对话是重复、跟从，乃至无法对话。学生阅读文本是进入文本语言思维的过程，这其中有作者的思维，也有编者的思维，甚至教师的思维成分，当然以学生个体思维为主。那么课堂内外的阅读可以通过阅读思维这一根本方式贯穿，课内外阅读结合、课外拓展才成为可能。阅读是印证自己思维、完善个体思维、激发语言思维的过程。虽然以本为本，但是阅读思维又是自由的，是开放式的。

其一，阅读内容形式的开放，造就语言思维的开放性。课堂教学阅读的封闭性无法限制课外阅读的开放性，课外阅读的开放性却可以突破课内阅读的封闭性。学生课外阅读内容广泛、形式多样，阅读思维丰富多彩，更深入，更开放，必将打破原有的课堂阅读思维框架，促进阅读教学变革。在课外时间不难观察到大部分学生沉浸在阅读之中，可以读完适合的整本书，交流头头是道，阅读思维无疑是开放性的。其二，学生语言表达的个性化，促进语言思维的开放性。不管是口头语言表达，还是书面语言表达，都超越课内阅读思维教学内容，一改面面相觑的场面。课内根本无法满足学生阅读之后表达的需要，课外阅读自然承载这一任务。学生课外阅读重在理解，只有理解才可以持续阅读。“理解迁移注重还原。还原背景，即课堂教学中必须有意识地引入时代背景、生活场景，还原当时作者所处的历史背景、当时情境。还原原型，即还原文本或知识原型的多样性、复杂性。还原思维，即还原思维过程，也就是思维可视化，即将课堂教学中所涉及的问题推导或问题解决的思维过程直观呈现。”[8]课外阅读需要课堂教学配套提升。

阅读教学的基本模式是“对话”，而现行对话的基本方法是“问答”，问答是否体现阅读思维、语言思维、学习式的语言思维？如果学生与文本之间的对话不够，课堂只好以废话来凑。学生阅读深入思考是阅读思维开放性的保证。阅读教学的根本任务是“双基”，但是双基训练的度在哪儿？理想境界是每个学生百分之百掌握，但是不现实也不可能。因此，双基训练必须适度，以课标要求为准，以学生个体能够掌握的为限，对学习有困难的学生还得降低要求。因为，语文是学生学习的基础学科之一，但不是学生的一切，也不能决定学生的一生，一个学生语文成绩优秀固然可喜，成绩良好未必就是遗憾，成绩一般不是末日，成绩落后不可能没有明天。所以，阅读教学不能只盯住要考的内容，计较每位学生成绩的得失。延伸至阅读教学问答，越高年级的学生越害怕回答不能让老师满意，被同学嘲笑，其中缘由有的学生自尊心强，更主要的是像对待试卷对错的态度一样用在阅读对话问答上，而不会关心答案的思维成分有多少，有多深，这种“优胜劣汰”方式扼杀了绝大多数学生的阅读思维。因此，问答方式在一定程度上决定了课堂阅读思维的开放性，应当以语言思维程度为标准改变答案对错这种单一的评判方式，促进语言思维的开放性。

语文教学读写结合，读与写是语言输入与输出的过程，单纯的词句输入输出没有意义，和复制没什么两样。学生依赖什么将阅读转换成自己的习作？是语言思维。不少学生怕习作，不会习作，下笔几句话就结束了。说明他语言思维的广度和深度有限，浮于事物的表面。这类学生不见得没有思维，也能说会道，他借助形象思维也能表达想法，但是无法利用语言充分表达思维。语文教学思维定式，读写，先读后写，认为读对学生的写帮助很大。其实从学生的习作过程，可以发现小学生平时习作经常借助读来完成，写不下去的时候就翻阅读课本或作文选。如果习作指导重在思路广开，倡导思维创新，必然鼓励学生课外阅读，选择多种多样的读物，促进学生语言思维的开放性。

质量检测题量大、用时少，福建省检测试卷设计标准之一是“让学生做不完”，这和国家公务员考试异曲同工。语文答题时间为1小时，包括阅读与习作。习作形式之一是片段，因为篇幅短，所以习作语言得精炼，能够表达出个性思想，语言思维的角度和深度都显得更为重要。阅读题则要求阅读速度快，阅读面广，思考深入。如果课堂教学、课外阅读不以此为目标，重视语言思维的快、准、深，测试成绩永远不理想，学生学习语文将知难而退，消极影响比积极影响大，也无法发挥测试的激励作用，失去测试的意义。“语文学习应着力于‘言语思维’的学习，指导学生遵循语言的原则组成‘言语义’，把原本非离散的思维层层分解为一个个可以用词汇清晰替代的表达单位，然后用语法把这些‘言语义’单位组合成能为他人所接受与理解的语言。语文学习在于‘指导学生的口头语和书面语言，使语言由原来作为实际的、社交的工具，逐步变成有意识地传播知识、帮助思维的工具。’这是语文课程的价值所在。”[9]阅读思维表达必须借助语言，思维训练需通过语言，语言表达的个性化，转化、内化文本语言成为提高思维水平的重要手段。语文教学要特别重视低段学生形象思维向高年级逻辑思维良性转化，否则就会出现语文课上得越多，学生越不想思维，只等别人的答案。因而要让学生在阅读中积极思维，享受阅读思维的乐趣，乐于自主、合作、探究学习。

参考文献：

[1][4][7]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]孙双金.激活思维是最大的教学道德[J].小学语文教师，2017（2）：1.

[3]陈晓晶，张丰.Question Matrix：基于问题分类促进深层思考的阅读教学[J].基础教育课程，2016（19）：76-84.

[5][8]程红兵.围绕核心素养，探究面向未来的课程结构变革[J].课程·教材·教法，2017，37（1）：16-21.

[6]奥野由美子.日本中学语文课堂上鲁迅作品的教学研究[D].杭州：浙江大学，2011：9-11.

[9]张秋玲.语文学科教学内容的基本特点[J].课程⋅教材⋅教法，2016，36（1）：82-87.