学分制背景下教师培训困境的突破与路径创新——以欠发达地区湖南省邵阳市为例

贺 湖，周正怀

（1.邵阳教育学院，湖南 邵阳 422000；2.长沙师范学院，湖南 长沙 410100）

所谓“学分制”，是省级教育行政主管部门依据教师不同发展阶段的在职学习需求和特点，规划周期内教师培训方案，规定教师在一定时期内应当达到相应学分的管理制度。所谓“教师培训”，是指具有国家、省、市认定资质的教师培训专管部门和教师培训机构，根据教师成长的内在规律和教育改革的需求，基于特定的内容，通过有效的组织和活动方式促进教师专业发展的过程或活动；级别上有“国培”“省培”“市培”“县（市、区）培”以及“校培”之分，类别上有集中培训与远程培训之分。它能将教师从枯燥烦琐的事务中暂时解脱出来，和培训师近距离交流，验证教师以往的课堂教学和专业发展方向的正确性与科学性；提醒并匡正课堂教学和专业发展中出现的错误以及参培教师个人践行的创意与设想的正确性和价值，从而促进教师教育、教学思想与发展前沿的最新动态接轨。

一、学分制背景下中小学教师培训的困境

“十二五”以来，国家重视教师队伍建设，湖南率先出台了中小学教师培训学分管理办法，中小学教师培训发生了根本性转变。在新一轮教师培训热潮中，邵阳市所辖县、市、区中小学教师培训改革逐步推进，培训机制逐渐完善，培训质量有所提高。但作为“国家集中连片特困地区”为主体的邵阳市，地域广、人口多，教师培训点多面广，情况不太理想。为此，我们于2013年11月至2015年6月深入邵阳市市直学校以及八县三区一市的41所中小学校、幼儿园、职业学校，对学分制实施以来教师培训的现状进行了调研，调研形式采用调查问卷、访谈、调查等。据统计，发放问卷1222份，回收有效问卷1119份。接受问卷和访谈、调查的教师涵盖了高中学校、中等专业学校、初中学校、小学以及幼儿园的各个年龄段的教师，同时涉及了各个学科的教师代表，邵阳市各县（市、区）的学分管理者均参与了问卷调查。并重点调研了邵阳市区省级示范性中学2所、城步县乡中学3所、武冈市初中学校3所、邵东县与邵阳县以及新邵县直属农村高级中学与九年制一贯学校、完全小学、幼儿园各3所，调研表明，该市教师培训的情况不容乐观。

1.培训观念“短视”，终身学习的观念尚未形成。调查发现，培训观念上存在如下误区：一是误认为教师学历达标而高枕无忧，或者认为培训即提高学历，认识单一的占9.7%；二是思维定式习惯于传统的教育观念、传统的管理、传统的教法,不思改革，不思创新的占15.3%；三是心存两个偏见，以为参加培训是职称评定之需的占33.6%，以为参加培训仅仅是年轻教师之义务的占11.3%；四是认为“学分制管理”是给教师下套的占8.4%。

2.多数市县培训经费缺乏保障机制。国家财政部、省财政厅对市、县级教师培训机构的投入甚少，既不如对中小学的投入，也不如对特殊教育、学前教育的投入，更不如对职业教育的投入；因为，特殊教育、学前教育、九年义务教育、职业教育等都有专项补助经费，而教师培训机构无专项资助经费,且地方财政对县级培训机构支持力度不够。办学条件差,已成为制约县级教师培训的瓶颈因素。以邵阳市为例，地方财政捉襟见肘，苦于应对不断增长的绩效工资的发放，中小学教师年人均培训经费不足0.6元；继续教育经费由政府、学校、个人承担比例尚不明确。仅仅是隆回县人民政府于2005年在邵阳市率先解决了教师培训经费问题，由县财政买单；新邵县人民政府从2008年起将培训经费纳入了财政预算，当年拨付了25.0%的培训经费，并逐年增加；邵东县人民政府于2014年对全县教师培训经费实施实销实报政策。上述三县仅占邵阳市八县一市三区的1/4,其他县市区尚无专门政策出台。

3.县级学分制管理的政策对学校管理者缺乏约束机制。虽然各县（市、区）教育局出台了《关于对中小学教师实施学分制管理的通知》《XX县学分制管理实施细则》等管理办法，但是许多学校负责人认为学分制管理的实施火候未到，对教师培训起不了促进作用，对学校起不了制约作用。因此，须制定继续教育与人事制度改革的配套制度。

4.县级机构投入不足，需租用设施和场地培训。由于投入不足，培训机构大多没有多功能报告厅和较好的住宿条件，语音设备质量老化无钱更新，基本上租用当地中小学校的学术报告厅，学员餐宿要跑较远的路程，住宿价格较高；暑假培训，空调效果差，风扇助力不够，空气不畅，培训室环境不够好，学员难熬。多数学员起早贪黑，跑通学，疲于奔命，严重影响培训效果。

5.校本研修管理的登记不规范。不少中小学校管理者对学分制认识不足，理解片面，往往流于形式，学与不学者、多学与少学者，校本研修统统记24分/年，以应付学分过关检查。

6.部分县区学分管理与登记随意性大。由于全省继续教育学分登记平台尚在建设期，县级、区级学分管理机构学分登记缺乏统一的监控机制和平台，造成学分登记与管理缺乏统一的标准，操作不规范，随意登记的现象时有发生。

此外，所辖市县区教师培训还缺乏系统性、科学性与有效性；教师培训的适应性和针对性不强，课程安排通用性多、专业性少，理论性多、操作性少；培训方式相对滞后，教法单一，“灌输式”“一言堂式”“填鸭式”仍然存在；培训者专业队伍比较薄弱、缺乏一定的保障制度，送培单位支持参训力度不够，培训时间无法保障，教师参培的主动性、自觉性不强；较多中小学校的校本研修是无序管理，陷入孤立的、零散的、随意的和不成体系的状态，如何考核其效果缺乏科学的考评机制。[1]因此，如何有效解决实施学分制教师培训和管理面临的诸多问题，让管理更规范、让培训成为教师的一种生活常态和生活方式，从而唤醒教师专业发展的理性自觉，是目前教师培训亟待解决的问题。

二、学分制背景下中小学教师培训实施困境的归因分析

（一）学分制背景下中小学教师培训实施困境的客观归因

1.教育培训的垂直管理体制的影响。“国培计划”的实施，从宏观层面加强了市、县（市、区）教师培训以及校本研训的指导与引领，推动了全省教师培训事业的健康、可持续发展。但不少的市、县（市、区）教师培训机构见“国培”“省培”管理办指挥棒行事，依葫芦画瓢，缺乏自主性，较多的中小学校培训基地所开展的培训同样缺乏主动性，依赖于“国培”“省培”决策和制定的方案，眼巴巴望着“国培”“省培”管理办下达的任务，创造性开展培训工作的为数不多。

2.培训政策与制度设计无法保障培训的自主权和所有教师的同等培训权利。国家关于教师培训的方针政策指导性强，省级教育行政部门的有关培训文件、方案也切实可行，而地方的配套法规与相关的规定跟不上发展形势，无法保障市、县（市、区）教师培训管理的自主权，培训计划安排往往“拍脑袋”决策，结果造成一部分教师重复参训，一部分教师从未走出校门参训。据2014年度湖南省和邵阳市两级学分办的学分统计表显示，农村中小学教师学分达标率仅65.0%；五年制高职院校中担任中职教学者、中职学校的专业课教师尚未进入学分登记范畴。更有甚者是有些地方教育行政主管部门疏忽了民办学校的教师培训，在培训方面未与公立学校同等对待，没有纳入学分管理之中，没有措施保障民办学校教师与公立学校教师同等参训的权利。

3.普遍“复制”高校模式开展教师培训。受传统习惯因素的影响，教师教育一体化得不到真正落实，重视职前培养忽视职后培训。普通高校利用职前培养的师资和资源优势，成为“国培”“省培”计划实施的主干力量，积极参与职后培训，形成了独具特色的培训理念和模式，提供了可资借鉴的经验和不可复制的模式。由于市县级培训机构建设滞后，理念和制度设计也滞后，师资不齐整，简单地以“东施效颦”方式复制高校模式开展教师培训，培训路径不是很顺畅，无疑会出现“短板”效应，培训效果大打折扣是毋庸置疑的。

4.项目设计未能把教师个人需要与社会需要、教师发展与社会发展的需要统一起来。有些市、县（市、区）培训项目的设计缺乏调查研究，不适合一线教师的需求。

（二）学分制背景下中小学教师培训实施困境的主观归因

1.地方政府对教师培训重视不够，配套政策出台不及时。教师培训属于软件建设，软实力的提升投入大、周期长、见效慢，在当前“功利性”驱动下，管理者尽管知道教师培训的重要性和紧迫性，却不乐意将资金投到中小学校教师培训等软件建设上，如此，必然影响培训工作的正常开展。现有的相关法律法规不完善，赋予地方的培训权不够，对地方政府关注和支持教师培训的约束不够，对教师参与培训的权利保障依然不够到位。

2.管理不到位或不规范。财政经费紧缺导致经费难以按时、足额到位。培训基地的管理缺乏规范的管理机制，实施的基本上是笼统的评价机制，缺乏对应的科学评价机制。有些中小学校未严格按法律规定去保障教师的学习权益，有时选派参训者重复参训，对参与学习的教师管理又比较被动，学校管理者与培训对象甚至还发生不愉快的事情，对参训者缺位处置不力，居然还有对省教育厅、市教育局发出的培训通报置若罔闻的现象发生。

3.培训观念滞后，参培积极性不高。主要表现在两个层面：一是送培单位的态度不积极，工作责任缺失，工作衔接不够，认为学与不学对教学质量无多大影响；甚至担心会增加本单位的经济负担。二是参训者参训不主动，很难妥善处理工学矛盾，因为其工作有不可替代性，即使有人代岗，也担心代岗者上岗力度不够，影响绩效、影响考评，因此回校依然需要查验工作、补救工作，工作量未减。

三、学分制背景下中小学教师培训困境的突破与路径创新

（一）确立教师培训是投资未来的观念[2]

各中小学校及教师应从思想上高度重视培训工作，参加富有实效的培训项目，以促进教师专业化水平的提高。如果思想上不够重视，就会影响教师参与培训的积极性、主动性。强调思想上重视教师培训工作，更在于强调教师培训与课程改革和学校管理相结合，做到有的放矢，探索富有特色的中小学教师培训途径、手段与策略。

（二）采用分层次的需求分析方法，做好全员培训需求调研

传统的教师培训需求分析,习惯于从教师的职务、职称以及教师对培训需求渴望的表达进行主观的判断。对于教师到底需要哪些具体的培训内容和方法更多的是基于组织（主管部门和学校组织）的考虑，而不完全是教师的实际需要，因而缺乏必要的判断依据。我们有必要借鉴目前央企通常使用的分层次的需求分析方法，从学校的发展战略层面、教师岗位职务层面以及教师个人层面对教师的培训需求进行系统、客观的研究，同时针对中小学教师的实情，把中小学教师继续教育分为新教师培训、经验教师培训和骨干教师培训三层，并在此基础上对每一层提出培训目标、培训内容与要求[3]，将教师的职业生涯发展考虑在教师的培训需求之内，并对相关方法做出改进，比如改变组织优先权，年前由教师事先申报（填报）培训项目和培训类型，再根据整体培训项目向上级申报培训项目和名额，而不是“等”上级部门安排项目，随便“拉郎配”，分配培训名额（指标），造成“学非所专”。这既可以避免培训资源的浪费，又可以提高“参培率”，还可以增强培训效果。进而实现“自上而下”的培训规划向“自下而上”的培训规划转变，增强培训的针对性与实效性。

（三）做好地方培训的专题项目规划

从邵阳教育学院至各县市区培训机构，已经淡化以邀请多少名家做权威讲座的“高、大、上”做法，着眼于师德培养、教育教学能力提升、校本研修示范引领工作，使培训下“接地气”，上“接天庭”。充分利用邵阳市第一中学、邵阳市第二中学、邵阳市第五中学等10余所学校作为邵阳市中小学教师培训基地与实践基地，开展教师专项培训。我们特别注意以下三点:第一，加强针对性。围绕教师课堂教学知识与教学技能提高的目标，开设专题系列讲座。第二，注重实效性。培训是为了有效地解决当地教师教学中面临的迫切问题。第三，关注前沿性。着眼于增强教师的教育教学能力，跟踪与报告当地教研、教改探索的新成果，从而有效发挥培训基地的示范效应与辐射效应。

（四）建立动态管理专家库，健全优质培训者队伍

首先，在邵阳市教育局的支持下，邵阳教育学院建立了实行动态管理的培训者专家库。其具体措施包括：一是优化了本院专职教师队伍，除加强校本培训外，还引进教育管理、教育学、教育心理学以及信息技术等学科专家，公开招聘硕士博士研究生作为培训队伍的后备军，进行跟班学习与实践；二是面向市内外中小学校遴选一批一线优秀教师和教学名师作为兼职专家（占培训队伍的60%）；三是从高校和省、市教育科学研究院以及教育行政主管部门聘任专家、学者和学有专长的行政管理干部为兼职专家。

其次，建立专职教师培训制度。支持培训者参加“国培”，确保专职培训者每年研修在120学时以上；同时，鼓励专职培训者经常深入中小学校开展调研与实践，把握基础教育课程改革内容和中小学校一线教师培训需求，了解中小学校学生学习状态；支持专职培训者参加省内外各种学术研究活动，了解国内外学术研究与教改新动态、新成果，拓宽视野，提升素养，使之在培训中更有针对性、时效性、创新性。

最后，对聘任的兼职专家定期召开课程改革、教学创新研讨会，创造条件安排他们参加相应的培训者培训；同时，建立工作绩效考核机制和淘汰机制，即组织学员对聘任的授课专家（含本院教师）进行课后书面评价或网络测评，如果学员测评满意度在90%以下的授课专家，就不能续聘（凡要求续聘者需继续深造、磨炼，经检验、评判合格后再重新上岗）。形成动态管理机制，逐步建立起一支学科门类齐全、理论与实践结合、职称与年龄结构比较合理、专兼职结合的优秀培训者队伍。

（五）科学设置课程，凸显培训人文关怀

在对教师培训需求进行全面分析后，市县培训机构以教育部《国培计划课程标准》为指南，既兼顾培训的专业理念与师德、专业知识、专业能力等主体要求，又不照搬“国培计划”“省培计划”中“大而全”的课程设置，主要以开展修炼师德、提升教育教学能力和课程改革相关的专项培训为主。近年来，陆续开展了针对性强、适应面广的课程改革、校园安全、信息技术与学科教学融合、走向高效课堂、学科技能培训、心理健康教育、校本研修等全员专项培训，作为“国培”“省培”的全面培训涉及面窄、参培对象局限的有效补充。每次培训都注重以问题为中心，以案例为载体，精心设计培训课程。

还特别注意欠发达地区教师群体的特殊性。针对农村学校中老年教师多，开展中老年教师的心理关爱培训；针对招录教师中特岗教师较多的情况，组织适岗培训；针对留守儿童多，开展如何做好留守儿童的心理教育专项培训等。

（六）改变教学模式，实施问题诊断

取消大班额教学，倡导小班教学，采取案例式、探究式、参与式、情景式、诊断式等多种方式开展培训。鼓励中小学教师自主学习、合作学习、探究学习。举办中小学教师集中培训时，实行教学改革，推进以“自主、合作、探究、反思”为主要特征的研究型教学改革，着力提升学员的学习能力、实践能力以及创新能力。改革传统讲授方法，以教师为引领，以学员为主体，促成学员互动，与专家对话，增强培训活力、吸引力、感染力。通过情景式教学、现场诊断、案例教学以及探究式教学解决实际问题，通过行动研究和反思实践提升教育经验，收到很好的培训实效。要求参培学员参与专业说课，精彩纷呈。首先组长主持分组说课，小组说课学员争先恐后，深度参与，主动点评，推出最佳选手参加全班说课比赛；然后，班长主持全班说课，各组推出的代表在全班一一说课，学员点评，专家点评，课堂更活跃，说课更精彩，还当场评奖。这充分激发了学员的学习兴趣，激活了学员思维，点燃了教育火花。在对教育行政管理干部的培训中还穿插了主题问题研讨与诊断、经验交流、远程研修、异地教学、名校考察等内容。

（七）开发教师继续教育网络平台，实现教育资源共享

为尽快解决众多教师学分不足的问题，充分发挥现代远程教育优势，实现教育资源综合利用。第一，组织了9787名教师参与“国培”“省培”的远程教育项目学习，当好组织者、辅导者、管理者、服务者。第二，由邵阳市教育局、邵阳市财政局资助228万元，建立了邵阳市中小学教师继续教育网络平台。该平台与湖南省中小学教师发展中心网络平台有效对接，引进了优质培训资源，开展了高中语文、数学、英语、体育、政治、心理健康教育等学科的培训项目，已培训学员9009人。实现了教师自主选修，自主选择学习培训项目或培训课程，更利于教师学科专业的发展，学习内容更有针对性，更有利于教师专业发展。第三，学校网络专家开发了邵阳市中小学教师继续教育网络学习平台，经院内教师体验、探究，全体教师、相关管理者参与网络校本培训，不断发现问题、提出问题、纠正问题，效果良好。目前，正在开发中小学网络课程资源，开发微课程，可以面向全市中小学校开放使用。实施人本化教育网络培训，解决了工学矛盾，减少了教师参训经费开支，逐步解决了教师学分不足的问题。

（八）引领校本研修，提高培训实效

一是开设校本研修课程，引领、指导教师校本研修。专家讲授《创新校本研修，提高校本研修实效》时，结合视频将学员带进真实的教育管理现场、走进真实的课堂教学场景；让学员畅谈所在学校的研修现状，提出问题与困惑，以激发学员的学习兴趣，激励学员反思、讨论、交流经验。学员发言争先恐后，各抒己见，出现了研讨热潮。二是深入校本研修示范基地开展相关研讨工作，以基地学校的实践做引领，推介示范基地的校本研修经验与做法，建立和完善校本研修制度，建立校本研修良性运行机制，丰富研修主题，通过专家引领，集体研讨、同伴互助，促进自修、反思与实践有机结合，通过集体备课、磨课、赛课、评课，促进教研与培训有机结合，通过课题研究、特别是微课题研究，促进科研与培训有机结合等方式切实发挥校本研修的基础作用，提高了校本研修的实效性，促进了教师专业发展。三是送教上门，将高端培训送到学校，受到教师的热烈欢迎和当地教育行政主管部门的赞赏。如在邵阳市第五中学、新邵县太芝庙中心学校、城步苗族自治县白毛坪中学的送教项目，分学科、分模块开展送教，且与校本研修有效融合，专家与教师互动，诊断教学问题、微型示范教学、说课评课等备受教师青睐，促成所在学校形成了自行策划、自行设计、自行组织、自行实施、自行评价的校本研修模式，培训更具开放性、针对性、有效性。

（九）优化培训管理，增强培训活力

一是规范报名程序。邵阳市中小学教师培训报名工作实行三级管理模式，首先是参培教师自己申请，再由所在学校审批，报县（市、区）教育局认定，然后上传到市教育局教师工作科和本院培训科。根据全市预报名情况，将参培教师按学科进行汇总、编班、安排培训时间，并将编班培训日期通知到每位参培教师，同时反馈给参训者所在教育局和学校。因此，从根本上改变了培训的格局，对于教师而言，从“要我学”变成“我要学”，有效防止代培、委培现象发生；对于培训机构而言，从“我要培”变成“要我培”，赢得了送培单位的支持，便于管理，极大地调动了各方面的积极性。

二是严抓培训过程管理。每期培训开班时都举行开学典礼，明确学习目标，严明纪律，并安排班主任全程参与管理与服务；实行严格的考勤制度；实行培训评价的底线要求和优秀学员评定的严格考核；督促参培教师圆满完成培训任务。

三是优化评价。每一堂课结束后，教学科与班主任组织学员对任课教师进行评价，反馈意见，提高教学效能。每一期培训临近结束时，教学科组织学员测评班级管理、后勤管理、培训科管理；培训科组织班主任测评参培学员，其评价包含出勤、教学过程中的互动以及作业的质量等。评比优秀学员的首要条件是出满勤，无迟到、无早退，凡被班主任记录的或被督查人员查到的，予以一票否决。其次是考查学习过程的参与度、作业完成的质量。培训结束时，班主任将本期培训工作的总结制作成简报上报培训科审核，上传QQ群，将纸质稿及时反馈给各县（市、区）教育局，有震慑力。因而参培教师有压力、有动力，效果非常好。

实施学分制以来，我们的培训工作有了新突破、新飞跃，目前学员满意、社会赞誉，给人启示是多方面的：首先，行政推动是前提。领导重视，政策落实，培训经费才能到位。其次，管理是保证。通过培训机构的科学管理，热忱服务，才能形成高效的培训运行机制。再次，培训者队伍建设是根本。运用动态管理专家库，组建能进能出的培训者队伍，探索出一条“国培”“省培”示范、“市培”引领、“县（市、区）培”跟进、校本研修联动的教师培训路径。最后，培训创新是关键。创新是做好教师培训工作的原动力，没有创新就不可能有教师培训质量的提升。事实证明，教师培训工作需要每一位教师的参与，更需要我们的送培单位和地方政府不遗余力的支持。

参考文献：

[1]杨春，张宝歌，路海东.学分制管理:大学教师培训的新机制[J].前沿,2014（Z7）:20-23.

[2]舒志定,鲍聪,黎保锋.高校教师培训项目运行问题及发展策略解析——对浙江省48所高校的调查[J].教师教育研究，2010（4）：59-65.

[3]付丽丽,董爱霞.中学教师继续教育分层式学分制的初步构想[J].继续教育研究，2010（9）：99-101.