深谙“三体”内涵 定妥教学内容——浅谈初中论述性文本阅读教学

何文贤

论述性文本，在初中阶段一般被称作议论文，它具有帮助学生提高理性思辨能力的特点，是语文教学中进行说理教育和说理方法学习的重要载体，在整个中学阶段的学习中，这类文体占有非常大的比例，所以抓好论述性文本的阅读教学显得极为重要。但是，当前的议论文教学内容和方式呈现出一种逐渐僵化的态势。原因在于很多教师对其文本特点把握并不太准，对其教学价值挖掘得不够到位。为了改变这种状况，让论述性文本阅读教学更好地达成目标、培养学生阅读论述性文章的能力。笔者认为：应该在领会文本“三体”内涵上狠下功夫，为论述性文本阅读教学确定出合理的教学内容。

一、全面理解“三体”内涵

本文所说的“三体”，就是“体式”或者“文体”所包含的“体常”“体语”“体貌”。 按照习惯，“体式”，可称为文体或体裁。它有两个层面的内涵，一是指文本的类别，即文类，每一文类都拥有其特殊标志，被赋予了某种足以使其相对独立的性质；这些标志试图指示出某一种文类独一无二的身份，以便让它的家族成员共享一种相似性。这层内涵强调了不同类文本之间的区别及同类文本之间的相似。“体式”第二个层面的内涵，是指单个文本的特定样式，也就是童庆炳先生所说的“文体是指一定的话语秩序所形成的文本体式，它折射出作家、批评家独特的精神结构、体验方式、思维方式和其他社会历史、文化精神……从表层看，文体是作品的语言秩序、语言体式；从里层看，文体负载着社会的文化精神和作家、批评家的个体的人格内涵。”

从上述两层含义可知，“体式”说法牵涉到文体论中对阅读教学起引领作用的几个概念：体常（体类）、体语（语体）、体貌（风格），只要真正领会了这几个概念的实质，并结合特定的阅读文本，分辨出各个概念在这一特定文本中的具体内容，再鉴别出它们在教学中的地位，就为克服教学内容确定中茫然无从或者肤浅雷同的现象找准了航向。

二、依据各自特征，做出内容定位

1.把了解“体常”作为确定论述性文本教学内容的基本前提

同一类文本所共有的一些规定性因素，是体裁的共性特征，即体常。明代徐师曾的《文体明辨序》中说：“夫文章之体裁，犹宫室之有制度，器皿之有法式也。”“制度”、“法式”就是体裁中规范的一面。再如刘勰在《文心雕龙·通变》中谈到的“凡诗赋书记，名理相因，比有常之体也”“名理有常，体必资于故实”同样阐明文章的各种体裁都有其固定的体制，有其大体的规定。

依据这一共性来阅读论述性的文本，就是明白这一文类发表了什么观点、见解，提出什么看法、主张等，分清楚论点、论据、论证和文章结构等相关内容。但是，这还只是进一步解读文本的前提。

2.把明确“体语”作为确定论述性文本教学内容的有效参照

“体语”说法，是笔者为了达到用词结构的一致性而进行的临时创造，即文体用语和个性上的特殊性，其实就是童庆炳先生所说的“语体”。语体是作家根据对各方情势的研判和理解后，在大体确定的体裁中，进一步通过语言、艺术手法和各类技巧设计体现出来的更具特征性的体式或体势，是体裁所内含的历史、传统、惯例和当下作品所欲表现的具体情势以及作者自身更为具体的权衡、处置、选择、安排的结合体。它一方面是指与相应文体相匹配的言语形式，如“章表奏议必须选择与之匹配的典雅语体，赋颂歌诗必须选择清丽的语体”；另一方面，更是指“作家以自己独特的审美理想、审美趣味所选择的语体”，完全是作者自己的创造，是文本的个性特征。

“体语”不仅是言语形式，还体现出作者在气质性情、思想观念、审美趣味、创造才能等方面的个性特征。古今方家多有论述，如刘勰分为才、气、学、习四个方面，郁达夫认为包括作者的世系、性格、嗜好、思想、信仰以及生活习惯等。所以，就算是教学同一类型的文章，我们只得分清它们的差异点，确定出各自最具学习价值的核心教学内容，为教学内容找到应有的归属。

比如，《敬业与乐业》和《纪念伏尔泰逝世一百周年的演说》，它们都是论述类的演讲型文本，都会呈现出与演讲型文本相匹配的言语形式，都必须在语言运用上考虑到现场观众（听众）因素、要具有口语化的特点，能够带来听众的认同感与接受感，这些是演讲型文本在语体上的相同要求，在确定教学内容时，只需要作为一般性的教学内容，作蜻蜓点水式的大体感知。

由于两篇文章的作者在气质性情、思想观念、审美趣味、创造才能等方面的个性差异，必然要求我们确定出有差异性的核心教学内容。

《敬业与乐业》的作者梁启超，是学贯中西的大师，学识渊博，尤其是在中国传统文化方面有着厚实的底蕴，所以，在演讲中，一些经典的古语随口而出。但是，面对的听众是职业学校的学生，演讲要达到的目的就是要向他们交流传递自己对职业的思考与看法，并得到认同与接受，于是，就只能使用极为通俗易懂、口语味强的大白话来解说这些古语。另外，为了让自己的观点更加可信，说理性更强，作者也选取一些贴近学生生活实际的典型事例来分析说理，从而更好地达到演讲的目的。这些就应该成为确定教学内容的重要参照。

《纪念伏尔泰逝世一百周年的演说》的作者雨果，是19世纪前期积极浪漫主义文学运动的领袖，法国文学史上卓越的资产阶级民主作家，贯穿他一生活动和创作的主导思想是人道主义、反对暴力、以爱制“恶”。虽然其思想流派不同于伏尔泰，但是，其实质却与他有许多相似之处。雨果的这场演讲，话题涉及到的人物伏尔泰，是对自己人道主义思想带来影响的人物，而且伏尔泰启蒙主义思想的强大力量影响了整整一代人，加速了法国封建王朝的土崩瓦解。能为大师的百年冥诞发表纪念性的演讲，内心应该充满着激动、充满着敬佩，所有的话语简直就是思想知音在自己心灵的琴弦上撞出的共鸣之声。真诚、自然、激情饱满，成了这篇演讲文本的主要色调。内容上则做到了礼赞伏尔泰的伟大功绩与批判法国社会的专制黑暗有机结合。“让光明从坟墓里出来”去照彻“出自王座”的黑夜，正是作者怀着美好期待而发出的高声呐喊。所以，文章以饱满的激情、鲜明的对比、飞扬的文采、生动的比喻、气势磅礴的排比等方式，充分展示出他浪漫主义的诗化般的语言特色。显然，本文的核心教学内容就不应该错过了这一点：在体会语体特色中理解作者为什么会对伏尔泰有这样高的礼赞和评价。

3.把领会“体貌”作为确定论述性文本教学内容的核心问题

“体貌”原指人物的形体容貌，这里指文章的风格，童庆炳先生就说过，“体貌，即风格”。指作家的创作个性在文学作品的有机整体中通过言语组织所显示出来的、能引起读者持久审美享受的艺术独创性，其中主体与对象、内容与形式的统一是风格存在的基本条件。也正是刘勰《文心雕龙》中“各师成心，其异如面”所指内容：各人按照自己本性来写作，作品的风格就像各人的面貌一样彼此不同。

实际上，体貌的内涵，也涵盖着“体语”的一些含义，作为中间层次的语体，已经向风格趋近，似乎可以说作家创造的自由语体是一种“准风格”……它向着风格延伸、成长。作家选用什么样的语体，除了有其个性差异、审美趣味的喜好之外，也是为了更好地表达“社会历史、文化精神”。“体貌”说法，正体现了文本是“外显之形”的语言、形象与“内蕴之质”的意趣之间的有机统一，在“外显之形”中蕴蓄着丰富的“内蕴之质”。

当一个特定的文本呈现在我们面前，去阅读时，我们就应该把领会“体貌”作为重要的教学内容或者作为核心教学价值进行深入挖掘。具体做法就是凭借具体语言符号及其呈现的感性形象，寻言以观象，寻象以观意。尤其要紧紧抓住最直观、最可感的“言”这条缰绳。所以，上述两文，在确定教学内容时，就应该紧紧抓住各自在语言运用上的特点，“寻言以观象，寻象以观意”。

论述性文本，虽然，不可能象文学作品那样通过语言细致地描绘出外显的形象、营造悠远的意境，但是，它也能够运用自己特有的言语形式，来表现对观点、道理进行探索、阐释的严密过程，从而构建起一篇体系完整统一的、富有思辨美感的文章，给读者以如见其形、如闻其声、如临其境的“象”之感。王尚文先生的独到之言恰好道出了道理：论说文是以“无声之音，无形之象”这种间接的潜藏之“象”，带给读者恍然大悟、豁然开朗、欣然诚服的震撼力量，获得理性智慧。

总之，论述性文本阅读，教师应该对“三体”各要素的内涵有较深的理解，既掌握它们的共性，又分清各自的差异与彼此的联系，着力从文本的个性特征中深入挖掘，把典型甚至最独特的，而不仅仅是很多文章里普遍存在的，确定为核心教学内容，让论述性文本阅读教学，从千篇一律的僵化模式中解放出来，赋予其教学的生机与活力。