老师，请守住您的秘密

田道源

心理学上有个观点，一个拥有高质量秘密的人，才是一个心理成熟度高的人。

在省教育厅组织的远程研修 “一师一优课”观评课阶段，我观摩了六节初中语文的教读课——《雷电颂》《从百草园到三味书屋》《藤野先生》《春酒》《变色龙》《云南的歌会》。执教老师都做了精心准备，表现出了较高的教学技艺和敬业精神，但他们都有意无意地提前泄漏了需要学生着力探究的文本的秘密，这也是当前语文阅读教学中一个被忽略了但有普遍性的问题。

一、提前剧透太强势

有些执教老师在学生初读课文之前就已经明示或暗示了文章的主题，根本没有给学生自我感受和解读的机会。

执教《雷电颂》的老师在课堂导入时说：“这节课我们共同走进一颗高贵的灵魂，去倾听一位文弱的文人在遭奸佞阴谋迫害之后发出的刚正不阿、大义凛然的呐喊，他就是屈原。”且不说这句话本身是个病句，只说老师在一开课就已经给出了人物的性格——刚正不阿、大义凛然，定好了文章基调——呐喊，本应由学生到文本中去读出来的东西，却在未读文本之前被老师明示和定向了。导入的目的本应是设疑激趣，吸引学生专心投入学习的，岂能一上来就把他们贴到唱颂歌的天花板上，万一某个学生的初读感受并不像老师所说的这样呢？

接下来老师让学生齐读学习目标：“1.积累字词，了解文学常识。2.在朗读中把握剧中人物的情感及人物的性格，体会屈原热爱祖国追求光明的思想感情。3.了解象征的表现手法和各种事物的象征意义。”

学习当然要有目标，但把一些本应通过研读，探究出来的结论在学习之前就告诉学生，会对学生的学习产生怎样的影响呢？还没看一眼文章呢，可是这篇文章的主题，甚至主要写作手法，就已经硬塞给学生了。

到此应该让学生去读书了吧？不，还没完。

老师又投出文中的生字词，让学生齐读，然后让学生展示课前搜集的文学常识，作者介绍，写作背景。结果介绍写作背景的学生看着自己的笔记这样读到：“《屈原》写于1942年1月，这时正值抗日战争相持阶段，也是国民党统治最黑暗的时期，郭沫若创作了《屈原》以鞭挞国民党反动派的黑暗统治，借历史上屈原的悲剧，展示了现实世界光明与黑暗，正义与邪恶，卖国与救国尖锐而激烈的斗争。”至此，文章的象征意义和写作意图已经被揭昭然了，虽然学生可能自己都不明白这些话的真正含义。

然后，教师让学生听配乐录音，谈感受，说说屈原是一个怎样的形象；然后找出自己感兴趣的句子或段落，朗读给大家听，并说明理由；再就是课堂检测了。课堂检测六个小题分别是：注音、找错别字、找标点错误、成语运用、修辞方法。最后在齐读声中下课。

教师用已有的对文本的解读覆盖学生的初读体验，这绝不仅仅是特例。

如《春酒》的教学，老师在导课环节先放了电视台为孔府家酒做广告的视频片段，刘欢深情演唱“千万里千万里，我一定要回到我的家，我的家，永生永世不能忘。”老师问大家表达了什么感情？学生回答：思念家乡。

老师说：“现在我们走进琦君的故乡，品尝她故乡的春酒”。然后还没有让学生读书，接着说根据导学案上的材料，按时间顺序找出作者的家在哪里？学生回答：“温州、杭州、台湾、美国。”“文章中作者写了哪里的家？”“温州。”

题目是《春酒》啊，并且文中的内容主要是在写喝春酒啊，可是教学的初始老师一直在引导学生说“家乡”，那思乡之情本来是蕴藏在醇美无比的春酒和美好的童年生活里的，还有埋在心底的对那酿春酒的母亲的怀念。可是这样一教，那一份感情的醇厚、含蓄、深沉呢？学生的初读体验呢？

在《变色龙》的教学中，教师也在一开课就出示教学目标让学生读：“1.了解俄国沙皇警犬的丑恶灵魂，认识沙皇统治的腐败和黑暗。2.学习运用精彩的对话刻画人物，进一步理解和学习运用对比进行讽刺的写作手法。3.理解细节描写对人物刻画的作用。”

然后，老师用PPT进行了背景介绍：“《变色龙》这篇小说写于1884年，当时亚历山大三世采取更加反动的高压政策，加强了宪兵警察等专政机构，豢养了一批媚上欺下的走狗，为其镇压人民服务。沙皇专制警察往往打着遵守法令的官腔，干的却是欺下媚上的勾当。《变色龙》中的奥楚蔑洛夫正是其中的典型代表。”

这其中已经泄漏了很多从文章中提炼出的内容：如本文的主人公是奥楚蔑洛夫，身份是俄罗斯军警，特点是欺下媚上，镇压人民，为沙皇服务。

当说完这些之后再让学生读课文，整体感知，文章的内容与主题几乎被清清楚楚地解读完了，还整体感知什么呢？

老师，课前请不要出示答案式的教学目标，即使您胸有成竹也要三缄其口，并且教学目标的制定要体现学生主体地位，教学目标的表述可以指向学生的学习行为。比如有的老师教读《背影》，教学目标制定为：“1.说说《背影》写了几件事，找出文章的叙事线索。2.质疑探究，体会并说出文中所叙之事蕴含着作者怎样的情感。3.学习运用恰当的方式处理与父母之间的关系。”这些教学目标没有成型的结论，是容易激发学生探究欲望的。

文章需要素读，切勿提前剧透。

二、阅读理解守边界

学生初读文本，最尊重其主体地位的方式是素读。没有任何的背景介绍，也不要有什么阅读思考题，就是净心去阅读。学生初读的时候就是带着一份好奇去感知文章内容和情感，看有什么入心入脑，那一定是文章本身带给学生的感受，而非受了第三方的引导或暗示。当让学生说一说初读感受的时候，我们就能够确认学生对于这篇文章的理解处在什么水平，如果读不懂，他卡在了什么地方。

当然仅仅停留于文本素读还是不够的，如何来引导学生提高阅读理解的能力呢？这就要进到第二步，读懂作者的写作意图。素读的感受是学生自己的——“我的”，作者的创作意图是作者“他的”。他的人缺席，而其代表——文章却在场，那就要深入文章内部，读出他的思想和情感，请“他”到场。

其实要做到这一点已经很难了，因为每个人对别人的理解，对别人作品的理解，总要受制于自己的知识和情感背景，理解的过程就是一个重建的过程。我教学《我的叔叔于勒》，本来预设的主题是批评菲利浦夫妇金钱至上的世俗观，揭露资本主义社会人与人之间关系的冷漠。但是有个同学站起来说：“老师，我不同意这个观点，我觉得菲利浦夫妇已经做得相当不错了，于勒当年行为不正，糟蹋钱。把自己应得的部分遗产吃得一干二净之后，还大大占用了他哥哥应得的那一部分。他哥哥并不富裕。而哥哥只是按照惯例，打发他到美洲去了。这已经是相当好的哥哥了。”他的这一观点得到了班内绝大多数同学的认可。

是啊，学生有自己的是非观念。可是此时如果纠缠于菲利浦夫妇做得对不对，就可能陷入一场远离文本的大讨论，那就不是语文课了。于是此时引导学生到文中去找蛛丝马迹，寻找作者的观点，就容易把学生再次引入文本细读。于是学生在探讨作者观点立场的过程中，找到了“我”的一系列表现，一是看到了“我”对叔叔的同情和怜爱，二是看到了像菲利浦一家这样的小人物生存的不易。

教师的引领作用在哪儿呢？教师也是一个独立于作者和文本之外的读者，但是他可以查阅大量资料，并结合语文教学的目标，挖掘出本节课的教学内容，引领学生在读透文章的过程中，提升语文素养。除了引领学生发现作者的创作本义之外，教师还可以有自己的发挥。教学《老王》，一个老师就自己发现了“老王的名字没有在文中出现”这个问题，由此启发学生思考和讨论，从而更深刻地认识到老王命运的悲惨。教学《社戏》，有的老师就抓住文章最后一句，“真的，一直到现在，我实在再没吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了。”指导学生展开研读，然后就读活了全篇。教师的引领就是要能够高屋建瓴，能够另辟蹊径，能够匠心独运，能够求活求新。

一个真正具有民主精神的老师，他一定不会用自己对文本的解读去覆盖学生的理解，他会巧妙地引领学生顺着行文的脉络走进文本所创造的意境，走进作者的内心深处，也会悄然退出，让学生感到一切都是自己的发现或者创造性理解。

素读，读出读者“我的”理解；再读，读出作者“他的”本义；再读，读出老师“你的”引领；最后再整合为学生“我的”收获。在互相映照中，看到他人，看到自己，确立边界，学会尊重。也许这就是阅读教学的最佳状态，也是学生成长的最佳状态。