中小学信息技术教师专业发展中继续教育困境

（广州大学教育学院，广东广州510004）

一、前言

教师专业发展中，影响其发展的基本要素主要分为以下五种：教师主体要素、学校要素、理论要素、政策要素和教育要素，在这其中教育要素分为职前教育和继续教育两阶段，本文主要讨论教师专业发展中继续教育阶段的困境。继续教育发展存在困境主要有两种情况：一是因继续教育中其教育要素自身的问题而使其在教师专业发展过程中不能充分发挥其作用，二是继续教育要素受制于职前教育中教育要素、教师主体等五个要素的影响而使继续教育不能在教师专业发展中充分发挥其作用。

二、继续教育自身困境

自上世纪八十年代以来，全世界掀起了教育改革的浪潮，在这其中教师质量发展尤为重要，国际社会开始呼吁“提高教师专业地位”、“促进教师专业发展”。我国一直致力于教师质量提高，投入巨大，例如国培计划等一系列教师继续教育培训课程，对我国教师质量提高有一定成效。随着信息时代的到来，在中小学教学中，承担信息素养主要培养任务的是信息技术教师，他们的专业发展情况却不那么尽如人意，这也就引起我们的深刻思考。

（一）继续教育的师资培育主体选择

目前，在我国承担教师教育中继续教育的组织主要是教育学院、教师进修学校及其他教研机构，除此之外，还有一些高校的教师和中小学教师中的优秀工作者。

高校的教师以及教师进修学校、教研机构的教师，大多都是一直从事教师教育研究，但极少真正有过教学实践，他们的理论知识很难与实践完美融合，真正应用到教学实践中去。中小学的优秀教师他们虽然身居一线，但是她们教育研究甚少，很多东西都是仅凭自己的教学经验以及教学经历总结得出，并未经历过科学的验证与研究，他们对教师教育及培训的科学性有待考究。教师专业发展中继续教育的师资都无法将理论与实践较好的融合，那培训便无法高效的进行。这主要是由于我国的教师继续教育培训体制结构不够完善，我们的教师培训主体更应该注重融合实践与理论。高校教师以及教师进修学校、教研机构教师应该带着丰富的理论知识真正进入到教学实践现场，理论与实践相融合；学校教学经验丰富的名师、优师要不断丰富、补充理论知识，具有完备的理论知识系统，两者才能做好教师专业发展继续教育的培训工作。

（二）教育内容

我国很多学者认为：作为教育研究者或学科教师应具有三方面的知识或技能：一是学科专业知识；二是教育学专业知识；三是教学实践技能[1]。我国目前的教师专业发展中，在教育内容选择上陷入困境，如何对三者进行合理安排、配置是继续教育中的一大难题。

1.信息技术教师的需求不一

经济学中的“供给与需求”原则，市场要根据消费者的需求来进行供给，如果胡乱供给，势必会造成供给超额、资源浪费。在信息技术教师专业发展中，信息技术教师也或多或少的参加了一些培训，但却收效甚微。主要原因就是教育局、学校等单位作为教师专业发展课程、培训的主要生产商、供应者，并未根据教师的专业发展需求来提供相应的培训课程。

在我国，信息技术教师大学专业主要是教育技术学、计算机科学与技术专业，但专业培养重点截然不同。两专业相比，教育技术学专业更加注重师范技能的培养，而计算机科学与技术专业更加注重计算机的技术应用方面。在设置教师继续教育课程设置时，不同学科专业背景出身的信息技术教师对教师专业发展教育需求不一样。培训不仅仅是达到国家、地方政府对教师专业发展的政策要求，更应该将培训对象的需求和教师专业发展的要求相结合，适时调整培训计划，根据不同的培训对象提供更加适宜的课程。

2.培训内容配置

教师这一职业具有“双专业“的性质：一是所教学科专业，二是教育理论[2]。掌握丰富的教学理论是改进教师教学水平的基本前提，但是教师不应当仅仅是因循理论的教书匠，更应该成为教育实践的研究者[3]。信息技术教师同所有教师一样面临师范型和专业型这一问题，在师范技能的培养、教育理论的充实上和信息技术专业知识的学习中陷入两难境地。教师能够用于专业发展的时间是有限的，合理的配置课程也就是至关重要的。

信息技术这一课程要求较为复杂，对学生的培养不仅有信息素养等理论知识，还有电脑实际操作的学习。在教育部出台的信息技术课程标准中，明确提出高中信息技术是一门以提升学生信息素养为基本任务，以全面培养学生“信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任”四大核心素养为目标的课程。随着教育信息化深入发展，全国各地中小学普遍在硬件上都基本达到了信息技术的教学需要，近几年，人工智能在中小学的普及，各种各样的人工智能机器人比赛，在各个学校的招聘简章上随处可见，对口招聘对人工智能较为了解的相关专业人士担任该校的信息技术教师，重科技轻人文、重硬轻教的现象比比皆是，教师对自身专业发展的需求也很迷茫。在这一阶段，我们学校层面更是要做好统筹规划，学校的信息技术教师并不一定是要全能全才，可以根据学校发展规划和教师自身取向，定向培养教师专业技能。

3.教学反思的缺乏

默林——德西墨（G·Morine—Dershimer，1989）的实验证明，教学经验的反思对教师的成长与发展有着重要的促进作用。波斯纳（G·J·Posner，1989）提出了一个反映教师成长规律的公式：经验+反思=成长[4]。教师的成长与发展中，反思也是不可或缺的一部分。培养教师对其教学、学习过程的反思能力，让其进行高效的教学反思是非常重要的。

我国在教师继续教育上也是花费了大量的心血，例如国培计划等教师素质提升工程，但是并未达到预期的效果。教师接受了大量的培训，却很少将这些培训内容和自己的教学实践结合起来，去反思自己的教学过程，从而改善教学过程。这主要是源于我们一直以来的师范教育和传统教育，都属于接受式教育，缺乏对教学反思的培养，从而形成思维定式。在未来教师专业发展中，应不断推广教学反思的观念，从而使得教师能够更加高效地成长、发展。

三、受制于其他因素所产生的困境

教师专业发展受学校环境、社会政策、教师主体等多方面因素共同作用，没有教师主体的积极参与，教师的专业发展就不可能实现；而没有来自身边学校、家庭、社会等环境的支持，教师的专业发展也只能是一种意识形态上的口号[5]。

（一）职前教育与继续教育脱节

一直以来，普通师范院校主要负责组织实施教师的职前培养，即师范生教育；教育学院、教师进修学校及其他教研机构负责组织实施教师职后培训。教师职前培养与职后培训（发展）由两个各自独立的运行系统完成[6]。职前教育与职后教育在教育理念、培养内容等方面并未进行整体规划，教师教育（职前教育、继续教育）两部分各自为战。

我国的师范教育体系中，职前教育阶段教师教育主要是对教师专业学科知识的培养，而对教师专业发展意识、教师专业发展的知识、方法和途径以及中小学教育实践培养较为薄弱。在师范课程的设置上学科专业课比例过大（60%～75%），教育学专业课与教育实践课比例过小（不足10%）[7]。这样的师范技能培养上的欠缺，势必会给后期的继续教育带来过于沉重的任务。

在其职前教育与职后教育的衔接中，在新教师入职阶段，大多数学校都有安排入职培训，但入职培训缺乏对学科专业教学的培训，学校也实行新老教师师徒结对培训。在新老教师结对活动中，由于自身职业的工作竞争压力以及家庭压力，有资历的教师的主观参与性并不强，并不是很愿意参与到该活动中去。

（二）学校对信息技术教师专业发展的忽视

在我国中小学阶段，信息技术不是我们的考试主要科目，一直被贴上了偏科的标签，因此，学校领导也认为信息技术课程并不重要。当学校有一些很好的培训机会时，学校领导很少考虑到信息技术教师，信息技术教师能够参与教师专业发展培训的机会少之又少，更不谈培训的质量高低。

对于学校而言，在对教师的继续培养中，很多学校花费了大量的心血，提供了大量的资源，致力于教师的培养。培养过程中，很多培训课程都是相当耗费人力、物力的，教师一旦参加了培训，其用于教学上的时间势必受到强烈的挤压。在教师这一长时间的培训过程中，学校的教学质量堪忧。教师在自身素质提高之后，一旦能够寻找到更好的去处，极有可能辞职另寻他处，学校的师资力量无法得到保证。

（三）教师主体

古语云“活到老学到老”，由此可见终身学习这一思想自古就有，但现代意义上的终身学习是上个世纪六十年代后期才出现，在首届终身学习会议上提出有关终身学习的论述：“终身学习是通过一个不断的支持过程来发挥人类的潜能，它激励并使人们有权力去获得他们终身所需要的全部知识、价值、技能与理解，并在任何任务、情况和环境中有信心、有创造性和愉快地应用它们[8]。”从时间上来说是要贯穿学习者的生命始终，从范围上讲，是要求全方位的学习，通过多种多样的渠道向别人不断学习、请教，终身学习作为教师专业发展的基石，那么，教师专业发展其并不是静态的学习，而是贯穿于教师一生无止境、全方位学习的过程。现实生活中，却有很多因素阻扰教师进行自我学习、自我发展。

1.工作、专业发展、生活冲突

教师专业发展是贯穿于一生的，那首先是教师在工作之后，生活的压力随之而来。教师们的生活、工作与专业发展三者之间也就是针尖对麦芒了。教学工作的繁忙、家务活的繁重等等，教师本就不堪重负，与此同时，教师自我发展与学习也是需要耗费大量精力和时间以及金钱的。除此之外，中小学信息技术教师边缘化现象日益严重[9]。相较于其他教师，信息技术教师身兼多职，工作量大，工资待遇偏低，在这种情况下，就很难保证其家庭、教学工作、自我成长能够协调发展。

2.教师之间的职业竞争

教师聘任制而出现的竞争意识与教师专业发展强调教师之间相互合作的矛盾。学校实行绩效考核制、末尾淘汰制等多种考核制度来决定教师的聘任，使得这一职业不再是昔日的“铁饭碗”职业，教师也将面临下岗危机。聘任制虽一定程度上激励了教师们努力进取，但过度的职业竞争、晋升空间的狭窄，造成教师之间的竞争压力增大，同专业同事之间的交往比较淡薄，教师间存在各自利益的冲突，互相之间不愿意共同分享，也不愿意团队合作、发展，教师在职业竞争的巨大压力之下，几乎无法做到良好的合作、共同发展。

3.对个人素养重视程度不够

一直以来，我国对教师的评价都是基于其教学成绩、教学效果的评价，教师更注重基于效益的自我成长与发展，而忽视了自身素质发展。曾有学者提出“教师专业的发展不同于教师职业生涯的发展，教师除了要满足外在的社会要求外，还有作为一个人全面发展的需求”，即教师个人素养发展也是不可或缺的[10]。与此同时，在我们的教育中，教师是除了家人与孩子接触较多的教育者，其言行举止等方面个人素养都是对孩子耳濡目染的教育，所以，对教师自身素质、个人素养要求也很高。教师专业学科知识、师范技能等的不断提高，有利于提升职业能力，从而提高教育教学质量。但是，教师不仅仅是为这一职业而生的。

（四）国家政策

教师专业化是世界教师教育发展的趋势和潮流，也是我国教师教育改革的需要和方向。冯恒、宫红霞的《我国教师专业化的政策体制保障》一文指出教师专业化不仅需要教师个人的努力，还需要社会的支持与国家在政策方面的保障。成有信先生在《教育政治学》一书中指出，建国以来我国教育政策运行中存在的不足之处教育政策变动频繁、地方和学校缺少政策上的自主性、长期教育政策难于落实、教育政策制定和执行过程中难于听到批评意见等。我国目前针对教师专业发展也出台很多相关的政策、制度，例如教师资格证准入制度、教师轮岗制度、乡村振兴计划等，但是我国教师专业发展政策制度建设起步晚，与发达国家相比还存在较大差距，还存在很多问题有待完善。

（五）理论研究较为丰富，但与实践脱节

在知网上以“教师专业发展”为主题的论文有4万余篇，以“信息技术教师专业发展”为主题共有590余篇，主要研究教师专业发展的现状、对策、发展策略等，在理论方面还是比较充实的，理论研究成绩斐然，我们不可忽视。但在文献的研读与分析过程中，发现对信息技术教师专业发展的基础理论研究还有所不足，仍然存留尚待深入探讨的一些理论问题，如信息技术教师专业发展研究范式的转向、信息技术教师专业发展研究的基本立场等问题仍需要我们努力探索。除此之外，我们的理论研究者大多都是高校教师，本身与中小学教育教学实践脱节，很少真正进入到教学现场，缺乏对实际教学的深入了解，科学研究、科学理论要更加贴合实际运用，使其可操作性不断提高。

四、结语

我国的教师专业发展起步较晚，政策、制度等各方面都在逐步完善。随着教育信息化2.0时代的到来，信息技术教师专业发展也将更加备受重视，信息技术教师应该在继续教育阶段中，充分把握新课程改革的机遇，更新教学理念，转变教学方式，勇于实践探索，避免急功近利。在教学实践中学习，在教学反思中成长，在教学研究中促进自身的专业发展，努力突破当下的困境。