高职院校新生研讨课的实践探索与实施策略

胡蕙芳

（浙江工商职业技术学院，浙江 宁波 315012）

1 国内外新生研讨课实践探索

1.1 美国新生研讨课实践

现代意义上的新生研讨课产生于美国，从课程功能定位上看它主要经历了三个阶段。

第一阶段可以追溯到19世纪末美国大学兴起的新生教育课程。最早开设该类课程的是波士顿大学，目的是帮助新生进行选课，并且适应全新的大学生活和学习，完成由中学向大学阶段的“适应性转换”。之后，普林斯顿大学、斯坦福大学、西部文理学院等著名大学都开设了此类课程。至20世纪30年代，约三分之一的美国高等学校开设了新生研讨课程，这阶段侧重于促进学生的“适应性转换”。

第二阶段：1959年，哈佛大学为帮助学生尽快适应大学学术生活，培养学术能力和研究能力，在新生中试行新生研讨课，对课堂教学进行改革创新。1963年，哈佛大学以“加强新生和教师的接触，强化大一新生的学术经历”为主要目标，向新生推出重在“学术性转变”的研讨课。这阶段美国高校的新生研讨课侧重于学生的“学术性转变”。

第三阶段：到20世纪 60年代末，美国高校大规模扩招，为保证教育教学质量，大学生的学习辅导和新生适应问题又成为广泛关注的课题，因而新生研讨课的“适应性转换”功能重新得到重视。“以加强师生沟通和学生的适应性转变”为目标的新生研讨课纷纷在各高校开设，效果显著。随后几十年，新生研讨课在美国各高校得到了迅速发展。到2009年美国已有87.3%的研究型大学开设了该课程。各校的新生研讨课主要有专业认知类、学术研究类和通识教育类三大类，成为美国大学独具特色的课程。

1.2 中国高校新生研讨课实践探索

我国高校新生研讨课是在效仿美国的基础上，综合我国的国情与校情而开设的，主要集中在研究型高校。我国新生研讨课实践始于清华大学，该校于2003年11月首次开设；随后，浙江大学、上海交通大学、中国人民大学、南京大学等高校也纷纷开设此类课程。虽然不同高校在课程内容、课程属性、学分设置以及功能定位上有所差别，但这些高校都关注新生初入大学时的困惑和需求，重视与学生的沟通交流，旨在培养学生的独立思考、自主学习和个人职业规划等能力，并帮助学生了解大学课程、专业和职业。

课程与教学付诸实践的同时，新生研讨课也成为国内学术界的研究主题。张文雪等（2005）对清华大学新生研讨课实践活动进行研究，对其教学理念、实施计划、教学效果以及对实施研究型教学的推动作用进行了阐述。蔡颍蔚等（2010）梳理了南京大学新生研讨课开设一学年的实践探索，采用访谈法分析初步实施效果。旋天颖等（2014）以中国人民大学本科新生研讨课为案例，分析其开设情况，并总结了相关经验。研究者们还进行了个案研究、类型与特征、学生考核、教学评价等方面的研究。

我国开设新生研讨课的高职院校还很少[1]，笔者所在学校从2010年开始面向新生开设新生研讨课，是国内最早设置此类课程的高职院校之一。目前开设了包括《网络安全与国家安全》在内的不同类型共计138门次课程，覆盖学生达2409人，占新生人数的11%左右。以本学期开设的28门新生研讨课来看，主要涉及专业认知类和通识教育类课程，侧重专业性21门课程，侧重适应性7门课程。

2 高职院校新生研讨课的定位与价值

2.1 高职类院校新生研讨课定位

根据国内外高校开设新生研讨课的情况，可以把新生研讨课分为专业认知类、学术研究类和通识教育类三大类[2]。基于高职学生特点，新生研讨课的主要目标应定位于提高学生自主学习能力，引导学生适应大学学习与生活，培养学生专业基本素养，促进学生完成从高中生到大学生的角色转换。在大学生活和学习的关键第一年给予学生“成功感”，重树其对未来职业生涯和人生的自信。因此，高职院校应主要开设通识教育类和专业认知类新生研讨课。新生研讨课不应传授系统性的知识，而要重视与新生入学教育相衔接，引导学生尽快了解和适应大学学习与生活，并帮助学生了解所学专业概貌，培养学生对学校和专业的认同感[3]。同时，促进学生思维方式、学习方式的转变，帮助学生学会思辨、独立思考和深度学习；帮助学生掌握学习方法，增强通用性知识与技能。帮助学生实现从高中生到大学生、从一般大学生到有崇高理想追求的大学生的转变。

2.2 高职院校新生研讨课的价值

2.2.1 培养学生的素质与能力

新生研讨课是小班化研讨型课程，有利于学生素质与能力的培养。第一，可帮助学生了解所学专业概貌，增进学生对学校和专业的认同感，提高学生对专业的兴趣；第二，帮助学生掌握学习方法，促使学生改变思维方式和学习方式，帮助学生学会思辨、独立思考和深度学习，增强通用性知识和技能；第三，有利于促进学生学会沟通、交流与表达，引导学生主动思考问题、参与小组讨论、在课堂上发言辩论、提出自己的观点，从而提高自身的综合素质和能力。

2.2.2 推动课堂教学创新

新生研讨课是以教师为主导、学生为主体教育理念的具体体现，也是推进教学组织模式和方法改革的重要载体。其在高职院校的探索与实践可以成为学校教学模式、教学方法改革的样本，新生研讨课的教学理念和教学方式可推广到更多的课程，带动更多教师进行研讨式教学[4]。另外，研讨课模式对学生学习方式形成的影响在后续课程的学习中得到延续，促使教师积极探索创新教育教学组织形式，从“以单向知识传授为主的教学方式”向“以师生互动、激发学生自主学习的研讨型、启发式教学方式”转变，从而促进教师真正关注课堂教学，关心学生成长，不断提高教师的教学能力和教学效果。

2.2.3 课程思政的切入点

高职学生在中学时期通常被认为是所谓的“学习失败者”，刚刚进入大学的他们难免会对所学专业感到陌生，对大学生活、学业和未来的生涯发展感到迷茫，而且他们的价值观此时还未完全形成。新生研讨课具有注重课堂形式的多样性和话语传播的有效性的特点，以学生易于接受的方式授课，可以避免附加式、标签式的生硬说教，提高学生对专业课程学习的专注度，引发学生的知识、情感与价值共鸣，帮助学生尽快确立科学、正确的生活态度。另外，新生研讨课教学内容灵活性的特点更易于提炼爱国情怀、法治意识、社会责任、文化自信、人文精神等要素，可以更好、更自然地发挥课程教学的育人导向，是奠定学生成长的专业基础和思想基础。

3 高职院校新生研讨课实施策略

3.1 教学内容策略

素质教育类课程关注新生的适应性转换，专业兴趣引导类课程关注日常学习中的专业性和学术问题，这些都有助于引导新生了解专业概貌。素质教育类课程应以典型问题为切入点，引导学生深入探讨和总结，学会学习，学会解决问题的思路和方法。而在专业兴趣引导类课程中，专业性教学内容不宜过于理论和抽象，要以促进学生了解专业背景、激发学生的专业兴趣，塑造学生的专业归属感为主要目标。为确保教学内容的科学合理，新生研讨课任课教师应进行讨论，合理设计教学专题，科学分配教学时间，研究制定教学大纲。教学大纲应当包括：教学目标，教学内容，教学方式，考核与评分办法，学生课后学习要求、必读书目、参考资料，以及教学时间要求等。此外，教学大纲还应附主讲教师简介。当然在授课过程中，主讲教师可根据选课学生的具体情况，在不改变课程总体教学目标的前提下，对教学内容进行科学动态的调整。

3.2 教学组织策略

高职院校的新生研讨课与研究型高校相比，在教学目标与课程内容的设计、授课教师的选择上应有所不同。不同类型新生研讨课在课程教学组织上存在差异，课程性质和开设对象范围都会根据不同课程的要求而有所不同：通识教育类关注新生的适应性转换，立足于大学生人文素质教育，这类课程可以跨专业选修组班；专业认知类课程关注日常生活中的专业性学术问题，旨在激发学生对专业的兴趣，帮助其掌握有效的学习方法，实现由“接收知识”到“自主创新学习”的转变，这类课程则适合在专业或专业群内部进行选修组班[5]。此外，为保证每一位新生都有机会参与讨论，必须是小班化教学，班级人数控制在20人，最多不超过30人。目前由于教学资源和师生素质等限制，很难满足全面铺开新生研讨课的条件，因此需结合自身学校的实际，集中优势资源开设高质量的新生研讨课以供学生选择。

3.3 教学设计策略

美国新生研讨课课程内容包括专业性为导向的专题和普适性、基本学习能力为导向的专题；目前我国研究型大学的新生研讨课课程内容多为学术性专题的探究式学习。而对高职院校学生来说，入学第一年是他们专业学习和大学、社会生活的关键阶段，因此，新生研讨课更要体现为新生适应性服务的特点，更多关注新生教育、普适性知识和提升学习能力等课程内容，使新生群体较快地完成由中学向大学的转型。教学内容上，主要包括对大学学习生活的认知，自主学习、逻辑思维能力、沟通表达能力、独立思考等能力的培养；如果是专业知识入门的新生研讨课，建议以专业基础书籍或相关经典书目作为切入点，引导学生从实际出发，学会选书、读书，学会思考，养成经典阅读的习惯。教学形式上，根据高职学生特点，鉴于新生研讨课是以探索和研究为基础的课程，可主要采用“教师引导、学生主动、互动交流、方法为主、拓宽视野”的教学方式，通过案例教学、现场考察、现身说法等教学方法提高学生学习的兴趣。

3.4 学习评价策略

新生研讨课的课程考核，由平时考核和期末学习总结两部分组成。各自比重由主讲教师视具体情况而定，但原则上应有利于促进学生的课前准备、课堂讨论和课后思考，有利于培养学生的学习能力。更应注重用灵活的方式，从不同方面评定新生的课程学习情况。如可以考核学生平时课堂参与研讨的情况、课程学习心得或者调研报告和学生的到课情况等，可采取定量和定性考核相结合、教师评价和学生评议相结合的方式进行。教师评价主要考虑新生是否能有效地利用学习资源、上课是否积极参与讨论等；学生评价方式包括自我评价和相互评价，自评和互评有利于帮助新生清晰地了解自我，树立自信。最后总成绩采用二级制或者五级制记入学生课程成绩单。由于新生研讨课的课程主题、内容、教学方式都较为灵活广泛，对新生研讨课的评价并没有统一的标准。为进一步帮助教师改进教学内容、方法和策略，笔者认为，新生研讨课的评价除进行常规的课程管理考核外，课程结束后还需开展学生教学效果问卷调查、学生座谈、教师交流座谈等评估课程效果的方式，还可以推出新生研讨课的过程评估，以保证课程持续改进。

3.5 教学实施策略

新生研讨课采取小班化研讨型教学组织模式。开课课程选课范围可面向一个专业、多个专业、全学院或者全校。教学实施过程中，以学生为主体，以问题、任务或项目为中心，以适当的阅读或实践为辅助手段，注重师生的交流互动和学生的小组合作，使学生在研究问题、完成任务或项目的过程中，通过交流、互动、合作、展示等环节，提高学习兴趣，强化学习动机，达成课程目标[6]。

教学方法上可采用主题发言、课堂讨论、课堂讲授、课堂辩论、名家讲座、心得交流、实地参观、模拟实验、小组竞赛、个案分析等多种方法，其中课堂讲授的时间不宜过长，多采用启发式、引导式教学，避免灌输式教学。教学方法的采用，应视具体课程性质和课程内容而定，以充分保障教学目标的实现为宗旨。主讲教师也可以在上述教学方法之外，针对学生和专业的具体情况，开发和采用新型教学组织模式和教学方法。

教学场所应根据教学目标、教学内容和选课学生的实际情况，由主讲教师自由灵活选择，可以是教室、会议室、图书馆、咖啡厅或者校外任何与教学目标和教学内容相适合的地点。