以在线开放课程建设为契机探索民族院校课程教学改革新路径*——以中南民族大学为例

纪宏璠，于艳华，陈晓希

（中南民族大学 教务处，湖北 武汉 430074）

一、高校在线开放课程建设的动因和必然性

（一）国际MOOC的崛起是直接动因

2012年，以Udacity、Cousera和edX为代表的三大网络教学平台发展的MOOC （Massive Open Oline Course，大规模开放在线课程，译为“慕课”）几乎席卷了全球的高等教育领域，因其汇聚了名校的优质课程教学资源，全球各地的学习者“慕”名而“课”，推进了以学习者为中心的教与学方式方法变革。[1]国际MOOC的崛起，对我国高校优质课程资源如何共建共享具有借鉴和启示作用，中国大学MOOC、学堂在线、好大学在线等具有我国特色的MOOC平台应运而生。为走在教育教学信息化的前列，抢占优质教育资源提供者的先机，各高校也因此掀起了一股在线开放课程建设的热潮。

（二）国内相关政策出台加快建设步伐

2015年4月，《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》出台，鼓励高校开展在线开放课程重点建设、广泛应用、引进推广、学分认定等工作；2016年6月，《教育部关于中央部门所属高校深化教育教学改革的指导意见》强调高校要“着力推进信息技术与教育教学深度融合，建设一批以大规模在线开放课程为代表，课程应用与教学服务相融通的优质在线开放课程”。2017年1月出台的《国家教育事业发展“十三五”规划》则提倡高校“依托优势学科专业开发具有竞争力的在线开放课程”。国内系列相关政策对高校在线开放课程建设、应用、管理等方面具有较高的指导作用，加快了高校建设的步伐。

（三）学习需求多样化使建设成为必然

高校人才培养的理念应该是以“以学生为本”，具体表现为满足学生多样化的学习需求，全过程、全方位服务于学生的成长、成才、成功。[2]然而，面对日益激烈的社会竞争和日新月异的技术发展，学生对多样化、个性化的高等教育资源和知识获取方式的需求不断增加，这与高等教育优质资源不足、资源利用不充分、教学模式落后等现状的矛盾日益尖锐，建设具有教学资源丰富优质、学习环境协作互助、教学模式创新先进等特征的在线开放课程成为高校应对时代变迁的必然选择。

二、高校课程教学改革的内涵与目标

（一）高校课程教学改革的内涵

课程是特定情境下凭借理论研究和实践探索来选择与建构包括目标（或计划、蓝图）、内容（正规或非正规的内容）、实施（教学过程）、评价（或考核、评估）等彼此关联要素而形成的有机、动态系统。[3]对课程内涵的这一认识，有助于理解“课程”与“教学”的关系，即将课程计划付诸实施时，涉及“教”的便是教学，教学是课程实施的一种手段，课程又是教学的内容，两者互相依赖、互相联结。因此，课程教学成为了一个约定俗成的概念，其内涵无外乎课程、教学有关的所有内容与活动。

通过对课程教学内涵的分析，借鉴北京工业大学肖念研究员对高校教育教学改革的定义[4]，可以这样理解高校课程教学改革：指从事高校课程教学实践活动的主体，按照一定的课程教学改革目标和要求，通过各种政策、策略和措施，有目的、有计划地转变陈旧的、不合理的课程教学理念、目标、内容、方法、手段和评价等，使其获得预期的进步和发展的一种实践活动。

（二）高校课程教学改革的目标

高校课程教学改革的重点是要抓准改革拟解决的问题，明确改革的主要目标。由于时代背景不同，各高校在办学定位和培养目标上也存在差异性，使得各个时期高校课程教学改革要着力解决的问题不同，但殊途同归，在改革目标上大相径同，具体归纳如下：

1.人才培养质量提升目标。人才培养是高等教育存在的根本理由，也是高等教育质量的核心体现，是高校生存和发展的基础。[5]无论高校如何改革，高质量人才培养始终是其发展的生命线。课程教学改革是高等教育改革的核心部分，其工作内容必须紧紧围绕质量问题而展开，终极目标则是提升人才培养质量，使其更加符合国家和区域经济社会发展的需求。

2.教师教学能力发展目标。从长远来看，一所大学质量的提高依赖于不断增长的教师能力。[6]作为高校课程教学实践活动的主体，通过改革实现学生能力与素质全面提高的同时，教师自身也应革新教学观念、发展教学能力。只有这样，高校课程教学改革才会有源源不断的动力，课程教学质量才能得到进一步提高。

3.课程理论研究强化目标。强化课程研究是我国高校新世纪课程与教学改革的重要目标追求，是实现提高人才培养质量目标的有力保障。[7]通过对课程与教学改革实践活动的深入分析，可以总结经验，完善并强化课程理论研究成果，而课程与教学领域取得的理论研究成果对于课程与教学活动的有效进行又具有重要的指导作用。

三、民族院校课程教学改革的现状与问题

作为民族院校，中南民族大学有着特殊的办学定位和学生构成，其本科人才培养核心目标是“着力塑造适应民族地区和社会发展需要的应用型、复合型、创新型各民族高素质人才”，为实现这一目标，学校经过长期的不断探索，形成了具有自身特点的本科人才培养课程体系。鉴于课程教学的质量在很大程度上影响着学校人才培养的最终效果，不同于其他民族院校采取“单一课程教改试验”小规模、小范围开展课程教学改革，2016年开始，中南民族大学结合自身实际情况，采取“立项推动”的形式，每学期资助100门课程的教学改革项目，大规模大范围推进本科课程教学改革。

为深入了解中南民族大学课程教学改革的成效，本研究结合文献分析和笔者自身管理工作经验，分别设计了两套 “本科课程教学改革效果调查问卷”（以下简称“教师卷”与 “学生卷”），对参与过课改项目的教师和2016-2017年2学期参与部分课改项目的学生开展问卷调查，共回收教师有效问卷131份，学生有效问卷542份。调查表明，学校本科课程教学改革取得了一定的成绩，主要体现在：教师参与课程教学改革项目的积极性逐步增加，认可课程教学改革对自身发展的促进作用，并形成了可推广与借鉴的理论成果；约90%的学生都认为授课教师能够认真对待课程教学，通过课程学习，超过70%的学生认为自己的综合能力得到提升，能够运用所学知识解决实际问题，对课程的满意度也高达77.7%。

然而，基于问卷数据深入剖析后发现，当前学校课程教学在诸多方面仍有待改进和完善，主要体现在：

1.教师参与课程教学改革的内驱力不足。42.7%的教师认为自己参与课程教学改革的动力主要来源于学校行政部门的政策驱使，自身缺乏参与改革的热情和主动性。如果不是为解决实际问题而改革，只是为了政策而改革，这种改革最多只是一场教学改革上的做秀。而且，每学期立项的课改项目数量虽有逐渐增加趋势，但均未到达预期的100项，教师参与的积极性并不是很高，这可能与教师普遍反映的课改项目经费低，与其他校级教学项目经费差别过大有关。

2.课程教学改革特色不足、深度不够。目前学校推行的大规模、大范围、一刀切的运动式教学改革难免在一定程度上会偏离原本的人才培养目标，改革效果也不尽理想。对学生卷数据交叉分析发现，目前开展的改革并未充分考虑民族院校特殊的学生构成，少数民族学生对课程教学整体满意度和课程学习后自身能力发展的评价明显低于汉族学生。此外，部分教师指出学校课改项目以学期为单位，周期太短，导致改革不能够长期而深入地进行，在一个周期内改革成效无法立竿见影地凸显。

3.课程教学评价的方式与方法较单一。课程教学评价主要包括对教师课程教学过程的评价和学生课程学习效果的评价。目前学校对教师课程教学过程的评价以学生网上评教为主，但44.3%的教师认为学生评教带给自己很多负面压力，只有35.9%的教师认可学生评教对课程教学改革的积极促进作用，有教师甚至表示现在都不敢管学生，担心得罪学生招来差评。而对于学生课程学习效果的评价，接近30%的学生认为课程考核方式单一，主要以期末考试或考查为主，忽略课程学习中的过程性评价。

4.课程教学内容、方法与手段欠佳。学生卷与教师卷数据比较分析发现，接近30%的学生认为课程教学内容单调、乏味，而且学生对课程教学内容的先进性、实用性及在线课程资源应用等方面的评价均低于教师。由此可见，课程教学内容的设计几乎由教师一人负责，很少引导学生参与。另外，36.5%的学生认为课程教学方式单一，主要以教师课堂讲授为主，引导学生进行探究式、研讨式、参与式自主学习方面还需加强。而对于“本课程教学的哪些方面急需改进？”这一问题，“教学方法与手段”票数也最高。

四、在线开放课程建设背景下，民族院校课程教学改革新路径

当前民族院校课程教学存在的种种问题，在一定程度上反映出课程教学改革并未完全达到预期的三维目标，即人才培养质量提升、教师教学能力发展、课程理论研究强化，并将影响民族院校的长远发展。面对在线开放课程融入高校课程教学系统的新形势，趁机优化课程教学改革路径已刻不容缓，具体应从以下几个方面着手：

1.重视教师的关键作用，提升教师将在线开放课程融入教学的内驱力

教师是高校课程教学实践活动的主体，是高校课程教学改革的重要参与者，在线开放课程能否顺利融入高校教学系统，关键则在于教师是否具有充足的内驱力。首先，加大培训力度，使教师深入了解在线开放课程的内涵、特点及其应用于高校课程教学的必然性和有效性，激发教师利用在线开放课程开展课程教学改革的热情和主动性，从而改变单一自上而下的改革路径，以教师主体意见为重要依据设计改革政策；其次，以项目建设为抓手，应用服务为根本，构建基于在线开放课程的教学改革保障激励机制，加大课改项目经费，对教师课改超工作量合理计算，并对优秀课程教学改革方案、成果、论文等进行评定，提高教师参与课程教学改革的积极性，强化课程理论研究。

2.立足民族院校特色，构建基于在线开放课程的教学改革新思路

民族院校作为高等教育体系的重要组成部分，要在激烈的竞争中谋得一席之地，必须强力推进特色发展。民族院校的特色在于“民族教育”和“民族学生”。基于在线开放课程的教学改革只有充分考虑这一“民族”属性，改革的深度和效果才能得以保障。一方面，积极鼓励本校特色学科教师团队打造民族品牌在线开放课程群，并将这些优势特色课程通过社会公共平台予以共享，彰显本校的特色和综合实力，推进落实民族政策、创新民族教育；另一方面，深入推进基于在线开放课程的“线上+线下”混合式教学模式改革，课堂上避免区别对待，保障各民族学生接受同等教育，课堂下通过在线开放课程平台的多维互动环境，关注少数民族学生课程学习上的需求和困惑，并及时予以交流与解决，提高少数民族学生对课程教学的满意度。

3.依托在线开放课程平台的大数据，推动课程教学评价方法改革

民族院校课程教学评价方法亟须改革，以给予学生与教师更为全面的教与学的评价，促进学生积极地学、教师认真地教，提高课程教学质量和学生整体素质。基于在线开放课程的教学评价主要由课堂的传统教学评价和基于大数据的在线教学评价两部分组成。教师可以根据在线开放课程平台生成的基于学生学习行为的反馈数据（如在线问题的讨论与参与程度、学习任务的完成程度等）制定在线考核成绩，并根据各民族学生的情况制定在线考核与课堂考核的比例，更为全面、多元地评价学生的学习情况；对教师课程教学过程的评价不再片面地以学生评教为主，还包括在线平台记录的教师教学过程数据（如教学资源上传、作业布置与批改、学生答疑等情况）的分析，能更直接、客观地反映出教师的教学情况。

4.利用在线开放课程的资源与环境优势，深化课程教学内容与方法改革

在线开放课程融入高校课程教学系统主要有三种模式：完全网络授课模式，网络课程+学生自助式面对面互动模式、网络课程+本地高校教师面对面深度参与教学模式[8]。针对民族院校不少学生入学前计算机及网络接触少、自主学习能力不足等特征，第三种模式更适合民族院校的课程教学改革，即利用在线开放课程优质的教学资源和丰富的网络资源，保证课程教学内容的先进性、丰富性和实用性，满足不同民族、不同专业、不同水平学生的多元化需求，并鼓励学生积极参与课程教学内容的设计，增进对教学内容的理解；利用在线开放课程个性化的自主学习环境，促进课程教学方式从“以教师课堂讲授为主”转变为“学生在线自主学习+课堂师生共同参与”，根据学生在线自主学习的情况，教师灵活选择行之有效的教学方法，如案例式、导学式、研讨式、模拟式、演练式等，以进一步提高课程教学质量。

五、结语

在互联网教育的浪潮席卷而来之际，民族院校应抓住机遇，乘着“在线开放课程融入高校课程教学系统”的东风，立足自身实际，走特色课程教学改革之路，即一方面通过应用他人的优质在线开放课程提高教学质量、降低教学成本；另一方面集中力量在自己的优势学科上发力，开发相应的在线开放课程[9]，以课程改革促进课程建设、课程建设支撑专业发展、专业发展推进学科建设，切实提升民族院校的办学质量与水平。

[1]刘继斌，赵晓宇，黄纪军等．MOOC对我国大学课程教学改革的启示［J］．高等教育研究学报，2013，36(4):7－9．

[2]高文兵．基于学生学习需求的高校人才培养模式的改革和创新［J］．大学（研究版），2016(1):46－47．

[3]周海涛．大学课程研究［M］．北京：中国社会科学出版社，2008．

[4]肖念，孙崇正．高校教育教学改革的理论思考与实践探索［M］．北京：人民出版社，2010．

[5]杨红霞．改革人才培养模式，提高人才培养质量——国家教育体制改革试点调研报告［J］．中国高教研究，2014(10):44－51．

[6]［美］威廉·G·鲍恩．汲取经验：普林斯顿大学校长的反思［M］．北京：高等教育出版社，2012.

[7]罗尧成，陈敬良，姚俭．我国高校课程与教学改革三十年［J］．中国高教研究，2009(2):11－14．

[8]李明华．MOOCs革命：独立课程市场形成和高等教育世界市场新格局[J]．开放教育研究，2013(3):11－29．

[9]刘华．在线课程融入高校课程教学系统：障碍及其突破[J]．高等教育研究，2016(5):68－72．