翻转课堂之于高校课堂教学变革：价值、限度与超越*

郝兆杰，李 昊，马黎明

（河南大学 现代教育研究所，河南 开封 475004）

一、问题的提出

翻转课堂为信息技术与教育教学融合提供了一种模式选择，让信息技术促进教育系统结构性变革成为一种可能。近年来，翻转课堂研究炙手可热，相关研究呈爆发式增长。不过令人欣慰的是，不少研究者在翻转课堂的译介阶段，就以辩证、多元的思维考量翻转课堂的价值与限度，而非一味的赞扬与称颂，彰显了国内学者的成熟与自信。

如彭飞霞[1]认为翻转课堂推动了基础教育优质资源共享、推动基础教育深层次变革、重塑教师专业发展内涵、拓展学生渠道、促进教育公平；而其限度则表现在教师素质、优质资源、评价机制制约着翻转课堂的实施，并可能会引发新的不公平。叶波[2]认为，翻转课堂的价值体现在提升学生课堂参与度、注重学生差异、促进学生发展等方面，而其限度则表现为“在自主学习、问题解决方面擅长”，但在“学习者全面发展”方面乏力，以及实际效果与“理想效果”有差异等。戴宁[3]等人认为，翻转课堂追求以学习者为中心，推动素质教育实施，促进学习者知识体系构建，但却存在价值限度、适用性限度、条件限度等。

现有研究对翻转课堂理论构建与实践反思具有一定的指导意义。但当前相关讨论多集中在基础教育语境中开展，对高等教育则观照不够，似有未竟之意、未语之言。事实上，价值是一种关系范畴，价值性讨论必须考虑到主体的需要以及客体对主体需要的满足程度，具有很强的对象性，脱离明确对象的价值判断极易泛化，其指导价值也会衰减。为此，笔者提出在高等教育的生境中去省思翻转课堂的价值与限度。

二、翻转课堂之于高校课堂教学变革的价值探析

1.为高校课堂教学变革提供一种理想的模式选择

翻转课堂虽起源于哈佛大学物理学教授埃里克·马祖尔(Eric Mazur)20世纪90年代创立的同侪教学法，但在基础教育领域产生的影响更大，山东昌乐一中、重庆聚奎中学、上海古美中学等都是实施翻转课堂的成功案例。出现此种反差，是因为高等教育领域教学工作已经做得非常好，没有改革与提升的必要吗？恰恰相反，较之基础教育，高校课堂教学更需一场“课堂革命”。

刘延东[4]曾指出，高校“满堂灌、填鸭式的教学方式”仍占主流，需要“开展启发式、讨论式、参与式教学”。陈浩更发出“不进行一场教学方法的革命性变革，不足以搬掉阻碍人才培养质量提升的一大屏障，不足以焕发大学教育活力青春”[5]的振聋发聩之言。事实上，教育行政部门早为高校开展以翻转课堂为代表的教学改革提出要求，如《国家教育事业发展“十三五”规划》中明确要求，要“全力推动信息技术与教育教学深度融合……利用翻转课堂、混合式教学等多种方式用好优质数字资源”。教育部《2016年教育信息化工作要点》中更明确指出，高校应“利用在线开放课程探索翻转课堂、混合式教学等教学方式改革。”作为一种先学后教促进教学结构变革、致力于因材施教的教学模式，翻转课堂以教学时间重新分配为契机，颠覆传统课堂的思维定势，将课堂时间与课下时间进行合理分配，在把更多的时间交给学生的同时，也把“学习的主动权、学习者的主体地位”还给学生，无疑为高校课堂教学变革提供了一种较为理想的模式选择。

2.为大学生自主学习能力培养提供倒逼机制

在经济发展从高速度发展向高质量发展的新时期，提高高等教育质量是立足我国现代化的阶段性特征和国际发展潮流提出的深刻命题，关系国家未来和民族振兴[4]。提高高等教育质量须以人才培养为中心。自主学习能力是知识型社会和学习型社会对人才的基本要求。高等教育作为科技第一生产力和人才第一资源的重要结合点，具有高端引领作用，其在人才规格上对自主学习能力的要求更为迫切。

在我国现有教育链条中，高等教育是学校与市场、社会的接口，考虑到学校教育与生产实践之间的疏离关系，考虑到人力资源的社会生产劳动能力和劳动效益，以及社会主义事业的可持续稳步发展，高等教育更需要培养学习者的自主学习能力。然而，在应试教育和传统教学法的双重桎梏下，“缺乏自主学习精神”[4]成为当代大学生的一种普遍样态，而翻转课堂则为大学生自主学习能力培养提供倒逼机制。

（1）翻转课堂从本体上与自主学习有很大的契合度。自主学习的培养需要为学习者在学习目标、学习内容、学习方法、学习材料等方面提供自由选择的条件。作为一种先学后教的教学模式，翻转课堂为学习者提供丰富的学习材料，支持学习者开展自定步调的个性化学习，为学习者创造一个宽松、自由的学习条件。可以说，翻转课堂具有培养学习者自主能力的先天基因。

（2）翻转课堂有利于自主学习习惯的养成。翻转课堂提倡契约式学习。实施翻转课堂的过程中，学习者遵守既定的学习契约，完成课前的内容学习和相关作业，此过程并无教师的监督，全靠学习者的自觉遵守、自我管理与主动学习。倘若学习者违背学习契约，其必须承担无法通过考试、拿不到课程学分等后果。通过“契约”唤起学习者的自我导向能力，提高学习的内在主动性，掌握学习主动权，为自己的学习负责，实现“从外部制度规约向个体文化自觉”[6]的转变，完成学习身份转换和自我学习革命。

心理学研究表明，习惯的形成是有意识选择的结果，可以通过有意识的选择养成或改正某些习惯。在实施翻转课堂的过程中，不管最初实施自主学习的学习者抱有何种目的，经过有意识选择与重复性训练，学习者最终都可养成自主学习的良好习惯。较之传统教学对学习者学习主动性的扼杀，翻转课堂提供了学习者自主学习能力培养的倒逼机制，让自主学习能力的培养不再止步于口号。

3.提高因材施教的达成度

“因材施教”是后人对孔子教学特色的概括，意为遵循学生之“材”，开展个性化、差异化教学，程颐和朱熹均曾以“各因其材”总结“圣贤施教”的方法，但其明确出处却是郑观应的《盛世危言·女教》。

因材施教是教育的美好愿景，是几千年来国内外教育者的共同追求。然而，在极具工业时代特色的“制度化的集体教学”中，因材施教几乎成为一句空话。一轮轮的教学改革试图破解此难题，然终因“应试教育、班级人数的庞大、课业负担的沉重、时间精力的有限”[7]等原因而收效甚微，工业时代对规模和效率的追求未给“因材施教”提供良好的生存土壤，“应然”的价值追求终难超越“实然”的现实困境，因材施教的达成度极低。而翻转课堂可在较大程度上提高因材施教的达成度。

（1）促进对学习者之“材”的精准化识别。“因材施教”的关键在于对学生准确、全面的了解，这是实施因材施教的前提，也是因材施教的难点。在翻转课堂中，通过对学习者课前作业、测验、体验等多元反馈信息的综合分析，可较为精准地识别学习者的状态与问题；而且面对面课堂中的释疑、讨论与探究，会让这种识别具备动态、生成、螺旋上升等特质。较之传统课堂，翻转课堂中教师对学生的了解无疑更准确、更全面，这为因材施教实践夯实基础。

（2）提供更为及时、更为个性化的反馈和指导。个性化反馈与指导是因材施教实施效果的保证。在翻转课堂中，教师可通过平台、E-mail对学习者进行个性化反馈，亦可通过QQ、微信等IM工具开展及时交流，还可在面对面的课堂中对学习者进行深入释疑解惑，此种反馈多元且及时，可有效减少学习者学习困惑的堆积，提升因材施教的效果与质量。

（3）促进学习者高阶能力发展。当前高等教育长于知识讲授，短于高阶能力培养，实施翻转课堂后此种情况将会大为改观。在课前自主学习环节，学习者可完成对知识的记忆与理解，此种学习属浅层次学习；而在面对面的课堂，则可通过释疑、合作、探究等活动，在巩固记忆与理解的基础上，向应用、评价、创造延伸，提高学习的深度与广度。因材施教在发展观上追求 “人尽其才”，即学习者得到最大程度的发展，而翻转课堂无疑突破了传统教学能力培养上的局限，提升了能力培养的品质与层级。

4.推动高等教育在线教育资源的有效应用

进入新世纪以来，我国高等教育领域先后实施过三次在线教育资源建设质量工程，分别是2003年的精品课程、2011年的精品开放课程 （含精品视频公开课、精品资源共享课）和2015年的精品在线开放课程（主要指慕课）建设。质量工程建设极大地带动了在线教育资源建设。据统计，“十二五”期间，教育部计划建成1000余门精品视频公开课、5000余门精品资源共享课；“十三五”期间拟认定3000余门国家精品在线开放课程。不难看出，经过十几年的发展，高等教育已经具备了体量可观的在线课程储备，为高等教育教学方式变革奠定了基础。

然而，在线教育资源的应用情况并不乐观。笔者在之前的一项调查研究中发现精品课程使用率极低，存在着“申请时的追逐”和“申请后的冷落”[8]现象。精品资源共享课也面临着相似的命运。有研究指出，在626门国家级精品资源共享课中，平均选课人数为127，选课人数超过1000人的仅占1.6%，选课人数在50人以下的课程占比则高达54.2%，甚至还有课程没有一个注册人数[9]。慕课虽以其开放、优质等课程属性吸引了大批注册者，但不足10%的课程通过率[10]仍表明，其资源效能未能得到最大程度的发挥。

从精品课程到精品资源共享课再到慕课，我们发现，包含有在线学习支持的组织化应用是提升在线课程资源应用效果的有效策略。而“遵循双主理念、倡导混合学习”的翻转课堂无疑是在线课程资源“组织化应用”的重要途径。基于现有在线教育资源开展翻转课堂，既突破了翻转课堂实施过程中资源短缺的困境，又大大提高了现有在线资源的使用几率和使用效果，良好的使用效果又反过来提升在线教育资源的质量和更新速度，二者相辅相成、互为助力。

三、翻转课堂之于高校课堂教学变革的限度

1.陡增的教学工作量与高校教师的工作重心存在张力

任何革新都需要付出代价，课堂教学革新亦然，如西蒙·库兹涅茨所言，代价“是在技术（或社会）革新中所固有的”。教师在翻转课堂这场教学方式变革中所付出的直接代价即“陡增的教学工作量”。翻转课堂中的教师要完成包括录制微课、制作学习任务单、上传视频、批改作业、设计面对面的课堂、课堂答疑、组织探究等工作任务，其工作量往往数倍于传统课堂。

一项有关翻转课堂实施挑战的调研显示，认为“课程设计与内容制作所需要的时间与精力”对实施者带来“重大挑战”或“巨大挑战”的教师占比达84%[11]。无独有偶，美国高校教师调查数据也显示，75%的教师认为翻转课堂花费的时间要多于传统课堂。在笔者的翻转课堂实践中，第一轮、第二轮、第三轮实施所耗费时间依次是传统教学的8-10倍、3-5倍、2-3倍，尽管所需时长会随着实施成熟程度提升而呈下降趋势，但下降至2-3倍后基本维持平衡。

陡增的教学工作量与高校教师工作重心之间的张力归根究底是教学与科研的矛盾问题。有研究指出，高校在“选聘教师、职务晋升、薪酬分配”上更“倾向于科研”[12]，且此种倾向与学校的“办学层次”和教师的“学历层次”呈正相关，即办学层次越高，“科研导向”越强[12]；教师的“学历层次”越高，“科研导向”越强。教学与科研的关系受“大学组织政策”影响较大，也与“大众化、功利性的大学评价体制和社会价值观”密不可分，因为“科研能带来很高的声望，而与教学相联系的声誉往往很少”。在“双一流”建设的大背景下，高校教师们的工作重心会更加向科研倾斜，实施翻转课堂会让教师的工作量成倍增加，却无法带来过多科研上的声誉，这致使高校翻转课堂实施呈现如下局面——除去少量“教学主导”型教师会做些积极尝试，其余教师则是望“翻”兴叹、退避三舍。

2.全面发展与两极分化存在张力

“人的全面而自由的发展”是马克思主义教育理论的思想内核和终极追求。“全面发展”既指“德、智、体、美、劳、个性、心理、性格、兴趣、意志、气质”等素质能力维度上的“全面”，又指“每个人”“各个个人”“每一个单个人”“社会的每一个成员”“社会全体成员”[13]等对象范围上的“全面”。对“人的全面发展”的遵循和促进是教育技术的逻辑必然[14]。

然而，翻转课堂实施过程中出现的“两极分化”现象却有悖于人之发展的全体性。张炜平基于调研发现，在翻转课堂实践中，“会出现能力强的学生更强，能力弱的学生更弱的两极分化现象”[15]。包雷等人则从区域间信息化条件、主体的信息素养及个体间自我效能感的差异指出翻转课堂易导致“两极分化、加大教育落差”[16]。“不让一个学生掉队，让每个学生成为最好的自己”[17]是翻转课堂的理想，然而在实践过程中，由于高校课堂教学管理相对松散，且无升学等硬性压力，不少学习者缺乏监督和约束，在课前自主学习环节敷衍了事、鱼目混珠，未能很好地完成课前既定学习任务，“面对面教学环节”又因缺乏课前知识储备而跟不上教学进度，最终导致教学效果的分化。这种现象在基础教育领域的翻转课堂实践中同样存在。

3.个案翻转与全面翻转存在张力

全面翻转意指在一所学校的全部学科、全部年级、全部班级中均实施翻转教学。全面翻转常常成为研究者批评的对象，甚至被视为一种“悖论”。如叶波从教学方法与教学内容的关联性及教学方法的价值限度出发，指出“翻转课堂难以适应所有类型的教学内容”[2]，翻转课堂难以“放之四海而皆准”。戴宁[3]等也持有相同或相近论点。然而，山东昌乐一中、河南卢氏县实验中学等学校的全面翻转实践似乎证明，在基础教育领域，若做好顶层设计，并从教师培训、设施配置、资源建设、组织管理、考核评估等维度系统发力[18]，全面翻转并非全无可能。

但是，被基础教育验证了的全面翻转在高等教育却较难实行，原因如下：

（1）教学管理组织结构复杂程度不同。中小学教学管理组织机构多采用教学副校长领导下的 “教务处-年级组”二级管理模式[19]，管理层级少，管理模式相对扁平。高校教学组织管理则多采用教学副校长领导下的“教务处-学院-系”三级管理模式[20]，管理层级增多，再加上学科、专业门类众多，牵涉部门多（如学生处、公共教学部）等原因，使得高校教学组织结构复杂程度远远高于中小学，这意味着高校系统化教学变革的复杂程度和困难程度也远远高于中小学。

（2）建设全面翻转所需数字资源的难度不同。中小学的课程不外乎语文、数学、英语、物理、化学、生物、政治、历史、地理、音乐、体育、美术、信息技术等，即便加上校本类课程，课程总数一般不会超过20门。而在高等教育领域，由于学科门类的细化、专业数量的增多，课程数量多以百千计算。如此庞大的课程体量，让完成全面翻转所需的数字资源建设几乎成为“不可能的任务”。

（3）教师工作重心不同。前文已指出，高校教师工作为教学、科研“双中心”，并常常会偏向“科研”，这与中小学教师的“以教学为中心”不同。全面翻转的前提是教师有改革的意愿且付诸行动，在这一点上，中小学教师无疑全面优于高校教师。

（4）翻转课堂的课程适切性问题。众所周知，并非所有课程、所有内容都适合翻转。有研究指出，表现形式易于具体化的自然科学类内容适合翻转，而具有较强文化内涵的人文学科，翻转未必可取[3]。

正是由于上述诸多原因，致使当前高等教育翻转课堂实践多为零星的、自发的、无组织的个案化实践，而基础教育的翻转课堂实践则呈现规模化、组织化，甚至是全面化。可以说，由于独特的管理体制与社会职能，高校在实施全面翻转的道路上有着“难以逾越的鸿沟”。

四、翻转课堂之于高校课堂教学变革限度的超越

1.众措并举，消除高校教师的“时间顾虑”，吸引更多的实践者

Rogers认为，技术在社会系统的传播速度与“早期采纳者”数量有关，当早期采纳者达到总人数的5%-15%后，技术的采纳过程才进入快速增长阶段[21]。当前实施翻转课堂的高校教师不是太多，而是太少。缪静敏[11]等的研究表明，在“翻转课堂教学法”慕课学习的高校教师中，仅16.6%的教师实施过翻转课堂。专门学习翻转课堂的教师开展翻转教学的比例尚且如此，未曾专门学习的教师开展翻转教学的概率会更低。

笔者所在单位的数据就是一个例证：全校实施过翻转课堂的教师不超过30人，在专任教师人数中的占比不到1%。可以说，当前在高校推行翻转课堂，首当其冲的便是消除教师的“时间顾虑”，吸引更多教师投入到翻转课堂教学实践中。

具体来讲，可从以下五个方面入手：①加快精品在线课程建设，或“组织课程二次开发”，为翻转课堂提供必要的优质视频资源库，破解教师视频制作的技术障碍和时间消耗。②支撑翻转课堂的教学平台应积极引入人工智能技术，替代教师做一些知识性、程序性、事务性工作，将教师从琐碎、低效、重复性工作中解放出来[22]。③出台相关管理和评价政策，平衡教学与科研关系，让有志于教学变革的教师积极开展翻转教学实践，并由此获得与付出对等的荣誉、经济及职位上的正向激励。④鼓励教师厚植实践，减少翻转课堂时间的“边际成本”。⑤培育高校翻转课堂教学共同体，发挥教师（含研究生助教）群体动力，共享智慧、共谋发展，均摊翻转课堂实施中的任务压力，提升翻转课堂实践问题的解决效率，并带动更多的教师加入翻转课堂实践。

2.构建翻转学习共同体，实施精准指导，促进学习者共同进步

“两极分化”常被视为制约翻转课堂发展的掣肘。要想破解翻转课堂在人才培养全面性上的分化问题，可从以下两个方面入手：①构建翻转学习共同体。学习共同体能提高学习者的学习动机、认知策略、学习成绩等观点已得到多数研究者的认同。在翻转课堂实践中，部分自主学习能力不强的学习者，缺乏来自团体的帮助、监督与制约，个体发展与团体发展割裂，个体发展失败几率增加。而在“共享愿景、共同信念、共同行动”的驱动下，个体发展与团体发展融为一体，个体发展以团体发展为基本指向，团体发展为个人发展提供支撑、帮助与鼓舞，通过对话、合作、共享、互助等方式，有效支撑翻转课堂学习[23]，促进个体与团体的共同发展。②对“掉队者”进行精准指导。教师和助教应及时发现翻转课堂中的掉队者，剖析其“掉队”原因，制定个别化辅导方案，对其实施精准化指导，争取在翻转的道路上，不让一个学生掉队。

3.深化认识，扶正纠偏，倡导适度翻转

对于教学方法或模式，约翰·杜威曾指出“方法从来不是材料以外的东西”，“方法不过是为了某种目的运用材料的一个有效的途径”[24]。作为一种融合信息技术的先学后教的教学模式，翻转课堂无疑具有一些可圈可点的优势，但它并非十全十美、包打天下，某些缺点与局限也不容回避。

为此，我们应立足辩证法，深化认知，扶正纠偏，既透视翻转课堂内隐的先进教学理念及其对教学结构的深层次变革，从教学文化的视角肯定其价值,又要剖析其与教学内容的有限适切性，以及实施条件的局限性；既不能过分夸大翻转课堂的优势，大面积推行“全面翻转”，也不能因循守旧，因噎废食，完全抵触。

结合高等教育课程、教学组织形式、管理等特点，我们倡导适度翻转。适度翻转认为在全部学科、全部年级开展的全面翻转并不可取，翻转应适合、适量。所谓适合是指翻转课堂要与教学对象、教学目标、教学内容适合。缺乏对教学主变量的深入考量，或是为了翻转而翻转的翻转课堂势必变成“僵死的教条”，丧失翻转课堂本应该有的灵动性，陷入形式主义或机械主义。所谓适量是指在遵循适合原则的前提下，综合考虑教学条件、学习条件、教学组织管理等，安排适当频次的翻转教学。无视外部教学环境，或者为了其他目的而开展的过度或全面的翻转，会让教学改革走向极端或片面，陷入功利主义。

五、结束语

近来频有“翻转课堂已被淘汰”[25]的学术传闻，对此笔者不以为然。因为，作为教学模式或方法的翻转课堂拥有其自身的生存规律，它不会像遵循 “摩尔定律”或“吉尔德定律”的信息技术那样快速迭代更新，这就是为什么传统的讲授法至今并未消亡，也是为什么教学论领域常把是否“具有十年以上的实验期限”[26]作为评判教学方法或模式的标准之一的原因所在。事实上，从马祖尔20世纪90年代创设“同侪教学法”算起，翻转课堂才20多年的历史，从2007年美国林地公园高中两位化学老师的翻转教学实践算起，也才10多年的历史，对于一种教学模式而言仍属青春期，现在言“翻转课堂已被淘汰”为时尚早，于教育教学改革毫无裨益，甚至会动摇翻转课堂实践者的信心。

当前，笔者对翻转课堂的基本判断是学术研究正逐步进入“成熟期”[27]，但由于“信息技术教育应用与信息技术快速发展之间存在一个较大的时滞”[28]，翻转教学实践尤其是高等教育领域的翻转教学实践相对滞后，无论是实践规模还是实践成效均需提升。在此发展样态下，高等教育系统应从组织、制度、文化、资金、政策、培训等方面入手，为教师营造良好的教学改革氛围，促进翻转课堂在学科教学、创新创业教育中的深度应用，真正掀起高等教育的“课堂革命”。