专业认证背景下学前教育专业音乐课程建设研究与实践

刘建东

学前教育专业音乐课程的性质，不同于高等学校的专业音乐教育，其课程设置是为了适应幼儿园音乐教学培养目标，而开设的声乐、乐理、钢琴、伴奏与弹唱、幼儿歌曲演唱与表演等课程，这与专业音乐教育完整的课程体系和专业要求相比，完全不是同一个平台。它也不同于普通学校音乐教育，普通学校音乐教育的性质是面向小学、中学、大学各级各类学校的通识性人文艺术教育，其功能更偏向于音乐审美知识与审美能力的培养，而非侧重学生的专业音乐知识和技能。或许我们可以勉强称学前教育专业的音乐教学为师范音乐教育，然而，它也不同于我国广大师范院校的音乐教育学科或专业，毕竟高等师范音乐教育专业在贯彻“师范”办学方向的前提下，其课程设置、专业要求又体现出音乐学科的深度与广度。由此可见，学前教育专业的音乐教学就处于这样一个尴尬的境地，其所学内容是教育学科（学前教育）名义下的几门音乐类课程，然而在学前教育专业的人才培养中，它又有着十分重要的作用。不论是对于用人单位的现实需求，还是合格的学前教育专业人才培养的使命，都对音乐课程的教学提出了很高的要求，甚至成为学前教育专业合格人才培养的“显性”标准。坦率地讲，对照人才培养的目标和用人单位的期望，不少院校所培养的学前教育专业学生，与幼儿园音乐教学的实际需求相比较尚存在不小的现实差距。

一、课程设置与人才培养现状

在学前教育专业的课程设置和人才培养方案的修订中我们发现，将突出音乐课程这一项作为其艺术学科或专业的建设发展目标，似乎不太现实，当然也无这个必要。

其一，随着学前教育专业本科层次办学的普及，教育行政机构、高校教学主管部门均对人才的培养提出了更高的要求。譬如，“具有一定的科学和人文素养，理解幼儿身心发展规律和学习特点，了解相关学科基本知识，掌握幼儿园教育教学的基本方法和策略，注重知识的联系和整合。”①这与过去专科层次乃至中专层次的学前教育专业相比，提升了对教育理论和教学能力的培养要求，使学前教育专业的课程教学不再仅仅是以“唱、弹、舞、画”为导向的专业技能教育模式。同时，还有秉持科学的幼儿教育理念、熟悉幼儿教育教学规律的专业性教育人才，并突出教育学科的课程设置，这无疑在一定程度上削弱了音乐课程的建设与教学。

其二，减少必修课的教学课时，增加特色课程与选修课程的比例，成为各高校教学与课程改革的时代要求，学前教育专业自然也不例外。在此情势下，学前教育专业，尤其是学前教育本科专业均存在不同程度的弱化音乐课程设置与教学的现象，造成毕业生的音乐艺术实践能力出现下降的趋势。但社会、用人单位对于幼儿教师在“唱、弹、舞、画”方面的“显性”标准并没有降低要求，反而有更高的期望值，这就必然导致“隐性”教育理念的养成与“显性”能力培养之间的矛盾。

其三，学前教育专业由于不同于艺术类招生，学生在音乐的基本素养方面普遍能力较差。尤其是学前教育本科专业，其招生对象是音乐技能几近“零基础”的普通高中毕业生，以及音乐基础低于“3+2”模式的专科学生，后者由于经过了中专阶段三年的音乐技术技能训练，掌握了一定的演唱、弹奏、乐理、识谱知识与技能。因此，学前教育本科专业的生源，充其量就是在现行“三位一体”②招生政策下发现的少量具备一定音乐技能的苗子。面对几近“零基础”的教学对象、音乐课程教学课时压缩的现状，如何实现学生音乐专业技能的提升，单靠任课教师一方面的力量确实显得勉为其难，但又有不得不为之的现实窘境。

二、课堂教学中存在的问题

教学，顾名思义包括教师的“教”与学生的“学”两个方面，是相辅相成的。学前教育专业的很多毕业生之所以音乐教学能力低下，既有现行体制下课程设置方面的原因，又有招生环节缺乏音乐能力测评的现实窘迫，但入学后音乐课程的“教”与“学”无疑是更为根本性的原因，也是任课教师努力改变现实的唯一落脚点。

首先，是教师的“教”。学前教育专业培养的是幼儿园教师，不是专门的艺术类人才，因此音乐类课程教学应以幼儿园教学实践应用为根本导向，音乐技能的训练应以实用、够用为标准，盲目提升教学要求，以师范院校音乐专业为价值取向，笔者认为是不符合学前教育专业的根本性质的。一来，学前教育专业的学生并无扎实的音乐知识与技能基础，要在此“地基”上构筑“高大上”的音乐艺术景观自然勉为其难；二来，学前教育专业姓“教育”不姓“艺术”，除了基本的音乐及其他艺术技能学习外，学生还要学习大量的教育类课程，如心理学基础、教育学基础、儿童生理基础、学前教育原理、学前卫生与保健、学前儿童游戏……坦率地讲，即使学生有深入学习音乐技能的个人愿望，也没有大量的课余时间投入技能的练习之中。此外，我国并没有专门的学前艺术教育类高层次人才，教师基本都来自专门的艺术院校。教师自然而然地将个人十数年如一日的钢琴、声乐学习经历和对专业的要求，带到了学前教育专业的音乐课堂之中，并沿用艺术院校的教学风格、教学内容、教学方法，重视艺术技能、技巧的训练，忽视基本艺术素养和教学能力的培养，从而偏离了学前教育专业的培养目标。因此，音乐课程任课教师的艺术学习经历反而成了从事学前教育专业音乐课程教学的负担，甚至会造成错误的导向。

其次，是学生“学”的方面。在国家、社会重视师范教育的大前提下，笔者观察近几年来我校学前教育专业的学生学习情况后发现，总体来说，学生专业方向明确、求知欲旺盛、学习积极性较高，尤其是学前教育本科专业的学生。出于对师范教育专业的清醒认识，相较于学校其他文、理、工科大学生的学习情况而言，学前教育专业的学生显得十分“可爱”。在音乐课堂上，学生听讲认真，师生互动积极，唱奏实践教学开展成效明显，或许是出于对音乐课程的热爱与兴趣，也或许是认识到音乐课程学习对日后教学实践、工作就业的明确导向，学生在音乐课堂上的学习表现深得任课教师的普遍赞誉。然而，对于歌唱、弹奏等音乐技能课程的学习而言，课堂教学只是一个方面，更为重要的是课余时间的大量练习，而这恰恰是学生十分缺乏的。一方面，繁重的文化、教育类课程学习占用了学生绝大部分的在校时间（曾有戏言，我们的大学就是高中教学的简单延续）；另一方面，则表现在学生对音乐技能练习的主动性不够，这也是制约学前教育专业学生在音乐课程学习中取得良好成绩的最重要因素。再加上大多数学生入学前并无音乐基础，甚至少部分学生连基本的音准也难以把握，因此在一定程度上影响了他们的学习积极性，严重制约了音乐课程的学习成效和学业水准。因此，教师摆正心态，认清学前教育专业的培养目标；学生树立信心，认清音乐技能课程的学习规律，教学双方共同协作，方能取得音乐课程“教”与“学”的良好成绩。

三、专业认证背景下的应对策略

近年来，为了推进高等教育的内涵发展，我国参照欧美发达国家高等教育的成功办学经验，在医学、工科、理科、文科等专业中推出了专业认证的国家标准。2017年，教育部正式颁布了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，其中依据国家相关教育法规和幼儿园教师专业标准、教师教育课程标准、专业相关标准，将“学前教育专业认证标准”分为一级、二级、三级，意在引导学前教育本、专科办学更好地适应当前以及未来幼儿教育的实际需求。我校学前教育专业从20世纪90年代的中专教育发展到2000年前后的大专教育，进而发展到2010年开展本科层次的办学，完整经历了我国学前教育专业的三级办学模式，取得了丰硕的办学成果，为地方学前教育事业的发展做出了卓越的贡献。为了适应新形势、取得新发展，对照《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》的要求，从2017年起我们对学前教育专业的人才培养方案、课程设置、课堂教学进行了较大规模的修订、改革。以下着重谈谈我们在音乐类课程方面进行的改革与实践，与业界同行共同探讨。

“好的教育，应该是适宜的教育。”③专业音乐教育、高等师范音乐教育、普通学校音乐教育、学前音乐教育各有不同的培养目标和教育对象，针对不同的人才培养目标制订适合的课程教学方案方为好的教育。关于学前教育专业音乐课程的建设，最根本的一点，就是如何将音乐专业知识技能的训练与幼儿教育教学实践有机结合、协同发展。遵循以音乐艺术素养的养成为目标，以学生职业需求为导向，重视学生演唱、弹奏等技能的培养，进而加强学前教育的音乐理论教育，同时以不盲目追求音乐艺术技能的高要求为改革主线，对学前教育专业学生进行良好的音乐审美教育，这是提高幼儿艺术教育质量的重要保证。

课程设置方面，在音乐课程总教学课时压缩减少的现实状况下，应做相应的改变。如，改变单一的音乐课程设置，建立融合性课程，为适应现阶段学前教育整合的课程模式与教学要求，将以往设置的声乐、基础乐理与视唱、钢琴、歌曲伴奏与弹唱课程，综合为歌唱与音乐基础、钢琴与弹唱，外加幼儿园音乐教育，组成以音乐技能为基础，以学前音乐教育教学能力培养为导向的课程体系。以钢琴与弹唱课程为例，以往钢琴教师以钢琴弹奏的基本技术、技巧为侧重，将指法、触键、节奏、练习曲弹奏、简易乐曲弹奏视为课堂教学的根本内容，无关儿童歌曲的伴奏与弹唱。待学生学习钢琴基础两年后，再开设儿童歌曲伴奏与弹唱课程，表面上看似乎并无不妥，但一定要搞清楚学前教育专业开设钢琴课程的终极目标是提高学生的歌曲伴奏与弹唱能力，以适应幼儿园歌唱教学的需要，所以歌曲伴奏与弹唱是终极目标。国内有些高校的学前教育专业的课程改革甚至激进到不开设钢琴基础课程，而直接开设儿童歌曲伴奏与弹唱课程，我们认为这样的做法欠妥，至少不适合学生的实际情况。钢琴弹奏涉及识谱、节奏、弹奏技巧、音乐表现等音乐综合能力，客观上说是儿童歌曲伴奏与弹唱课程开设的基础和前提。我们将两门课程合二为一开设钢琴与弹唱，目的是针对学前教育专业人才的培养目标，树立正确的课程观，在教学过程中及早融入歌曲伴奏的内容，以适应学前教育专业学生未来教育实践的需要。譬如，学习钢琴基础一年后，即融入歌曲伴奏与弹唱的内容，在基本的钢琴弹奏能力培养一如既往地延续的同时，实现钢琴弹奏能力与歌曲伴奏、弹唱能力的协同发展。将大学一年级的声乐课程与基础乐理、视唱融合为歌唱与音乐基础课程，意在实现歌唱能力培养与识谱能力、基本音乐理论知识的传授同步协调发展，而不再走细分课程与教学内容的专业音乐院校的路子；二年级的声乐教学将儿童歌曲演唱与表演的教学内容融入其中，在系统学习歌唱发声的基础课上，实践、探索儿童歌唱的科学发声规律，使课堂教学努力做到学以致用。另外，尊重与爱护学生的艺术特长和发展需求，必修课与选修课要设置合理，在上述音乐技能、音乐教育必修课程的基础上，为更好地发展学生的兴趣爱好、专业特长，我们还开设了钢琴、声乐、即兴伴奏与歌曲编配、奥尔夫音乐教育等专业任选课程，以提高学生音乐方面的专业特长。

课堂教学改革举措方面，学前教育专业认证标准提出：“课堂教学、课外指导和课外学习的时间分配合理，技能训练课程施行小班教学。”④由于课堂教学课时被压缩，教师的音乐课堂教学主要侧重演唱、弹奏等一般知识的讲解、示范、实践，以及平时实践作业的检查与考核。而课余的弹、唱实践则作为课堂教学的有效延伸，任课教师对此不能不闻不问，应作为平时成绩的重要考核点，由钢琴实训室负责人进行实时记载，计入平时成绩考核，以督促学生自觉、高质量地进行练习。课程教学改革实践证明，将音乐技能课余实践练习纳入课堂教学的有效延伸，使学生的自主高效练习与教师的检查督促相结合，有效提高了音乐课程教学的成效。同时学生不再视音乐课堂教学时间为技能练习的主阵地，课余多加练习有效弥补与提升了教学成效。因为“教”与“学”是双方面的过程，甚至在音乐技能课程的教学中，“学”是更为重要的环节。音乐技能课程的教学不同于理论课程的施教，有它特殊的一面，学前教育专业认证标准明确提出音乐技能课程全面实施小班化教学，使得任课教师需在音乐课堂上兼顾到每一个学生，针对技能课程的学习情况及时做出指导和反馈，有的放矢、因材施教。事实上，国内不少高校已经实施了音乐技能课程教学小班化的举措，而部分高校限于师生比例失调的实际情况，以及近年来电钢琴实验实训等设施的普及，使得音乐技能课程“有条件”开展大班化授课。然而实际教学效果却是差强人意的，因为它不符合音乐技能实践教学的客观规律。此外，期末课程教学考核改革我们实践了教考分离的模式，即音乐技能课程的考核不再由任课教师“自说自话”式的教考一体，而是组成任课教师考评小组进行集体考核评价，以增强课程考核的仪式感。正因为重视音乐技能课程的考核环节，进而推动了学生音乐技能练习的有效性，不同的任课教师也通过考核环节取长补短，改进自己的课堂教学手段、教学方式，从而弥补了过去同一课程不同任课教师考核评价不一致的缺憾。

深入认识学前儿童音乐教育，通过“请进来、走出去”的办法提升音乐课程任课教师对幼儿园音乐教育的认识。学前教育专业认证标准提出：“幼儿园一线兼职教师占教师教育课程教师比例不低于20%。”⑤学前教育是全科教育，学生在校学习的课程名目繁多、内容广泛，针对幼儿教育方向的课程，我们专门安排了有经验、有研究、有责任心的幼儿园教师承担，他们更为熟悉教育现状、发展方向，教学更有实践针对性，可以让学生及早接触到现实的幼儿园音乐教学方法与理念。学前教育专业认证标准还提出：“专业教师必须熟悉幼儿园教师专业标准、教师教育课程标准和幼儿园教育教学工作，至少有一年幼儿园教育教学工作。”⑥对此，我们从宏观专业建设与改革的方面出台措施，计划每年安排教师专职或兼职进幼儿园挂职，熟悉幼儿园日常管理、一日生活、音乐课堂教学、音乐区角活动、音乐游戏，以及幼儿园音乐教育教学，努力培养专家型的学前儿童音乐教师。此外，每学期安排教师特别是青年教师赴实习基地幼儿园开设音乐教育课程，高校与实践基地有效协作共同推进人才培养体系的建设。

结 语

课程改革不可能一蹴而就，但也要力争“朝令夕改”，笔者本人也曾经历了本校学前教育专业人才培养方案、教学大纲、课程设置的多次修订与改革。有人戏称高校课程改革是三年一修订、年年念改革，但其出发点是为了人才培养适应飞速发展的社会现实。在“师范类专业认证实施办法”的指引下，相信学前教育专业的音乐课程改革定会沿着这一“国家规范”而科学实践。期待同行们共同探讨，建言献策，共同推进学前教育专业音乐课程改革与实践的良性发展。

注 释

① 《学前教育专业认证标准（第一级）》，详见《教育部关于印发〈普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）〉的通知》，网址http://www.moe.edu.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t 20171106_318535.html。

② “三位一体”指在普通高校招生中，改变一考定终身的不合理现象，将高中会考成绩、高考成绩、高校自主招生（包括面试）成绩各占一定比例，综合成考生的高考录取成绩，浙江省是全国最早开展这一招生改革的省份。

③ 蔡梦《普通高校专业音乐教育学科发展相关思考》，《人民音乐》2018年第2期。

④ 同注①。

⑤ 同注①。

⑥ 同注①。