诗意的、开放的、语文的……——关于儿童阅读指导与教学的思考

□文│方卫平

在当前我国童书出版业逆势上扬、蔚为壮观的发展现实推动下，针对少年儿童的阅读教学与指导日益引起人们关注。一方面，近年来众多出版社陆续出版了为数不少的儿童阅读指导类读物，其中既有经典或热销的引进著作，也包括本土阅读理论和实践的探索指导类图书；另一方面，许多出版社在童书出版环节就将儿童阅读指导的需求考虑在内，渐渐形成了童书出版业态的一个普遍现象。尤其是在面向低幼儿童的幼儿读物领域（如图画书），随书附赠导读手册几乎已成默认的行规，它也由此成为颇具特色的童书出版现象。大量随童书附属出版的阅读指导文章，或邀请相关专业工作者做文本的艺术解读，或约请父母、教师等一线阅读陪伴者设计阅读指导的实践，从中也可看出广大读者急于获得童书阅读理论及实践指导的热情与期待。此外，童书类课外读物日渐成为学校课内外阅读与教学的另一重要资源，也在很大程度上助推了这一阅读指导的需求。对于大量相对缺乏童书阅读教学及课外指导经验的一线教学工作者而言，面对作为新型教学资源的童书，自然迫切需要专业有效的经验指点。

然而，科学理解童书阅读的规律，科学打开童书阅读的世界，殊非易事。即便是今天附在童书中出版的大量阅读建议，也仅是一类探索性的尝试，也还存在各样的疑惑和问题。童书不同于一般图书，读者对象的特殊性使它需要面临比一般图书严格得多的文化质询与要求。当我们打开和使用一本童书时，这些质询和要求也被同时打开、解释。它的装帧形式和文本内容上的安全性、它的表现题材与表现形式的适切性，带来了童书评价的多维标准；它的面向儿童的认知、思维、情感、道德、伦理等各方面的养成意图等等，带来了童书阅读的多维角度；它的读者对象的心理发展特点，则带来了童书阅读的多样方式，最基础如共读、默读、表演，等等。因此，面对一本童书，采取什么样的阅读视角，采用什么样的阅读方法，并无定论可循。但与此同时，面对一本童书，什么样的阅读观念更为进步合宜，什么样的阅读路径更能充分发挥其意义和功效，却有它的讲究。

在承认童书阅读行为本身的复杂性、多层性、多样性的前提下，本文拟就当前童书阅读指导与教学中的偏误现象，提出关于童书阅读指导与教学的三点思考。

一、诗意阅读

所谓“诗意阅读”，是相对于当前童书阅读指导和教学中仍然十分普遍的教训主义阅读而言的阅读观念，是建议儿童阅读的指导者、教学者关注童书的“文学”维度和“诗性”维度，并且懂得经由文学的路径，带引学生领略书中独特的诗意，品味其中艺术的滋味。

童书的范围当然不局限于文学作品，甚至有些童书，其创作和出版的目的即是传播教训，而非演绎文学。但我们也要承认，今天大量受到孩子和成人们喜爱和欢迎的童书，恰恰多是儿童文学作品，是以其文学的魅力吸引读者的兴趣。事实上，正是这部分作品的存在才能充分解释童书在当代社会受到空前高涨的阅读关注的基本原因。正因如此，对待这类童书的教训主义态度，以及这种态度主导下的教训主义阅读，亟待反思。

笔者曾听过两堂儿童诗的教学观摩课，上课的年轻教师对儿童文学教学和阅读推广的热情、想法及其身上所洋溢的活力，给我留下了十分深刻的印象。[1]那两节观摩课上，被教师选来用作教学内容的两首儿童诗，分别题为《萤火虫》和《知了》，形式简短，内容富有韵味。应该说，老师们的教学选材相当成功。“长长的夏天/萤火虫/都找不到/自己的家/提着小小的灯笼/朝东朝西走/我的心/也跟着/朝东朝西”（《萤火虫》）。“夏天的太阳，/火辣辣地烤。/知了热得受不了，/脱了外衣，/还在吵。/大家都在睡午觉，/不睡觉的请别闹。/瞧，它回答得多好：/‘知了，知了……’”（《知了》）。《萤火虫》一诗的教学者为此诗教学设计了两个基本问题。第一，“想想这是一只怎样的萤火虫？”，针对这个问题的预设答案是“迷路、糊涂、调皮……”；第二，“你有什么想提醒它的呢？”，相应的预设答案则是“不要贪玩，让妈妈担心；要多个心眼，记住回家的路……”。[2]《知了》一诗的教学则这样设计问题：“轻声读读，想想都读懂了什么？”教师预设的答案是：“夏天太热；知了知错就改、文明礼貌……”

可以看到，就诗歌艺术本身而言，《萤火虫》和《知了》二诗均从童年视角出发，结合虫子的物性展开拟人的想象，尤以天真、可爱的童趣取胜。一个孩子置身于萤火虫的生活想象中，为小小的虫子“找不到自己的家”而忐忑着，忧心着。我们从中既看到了童年日常生活的生动状态，也从幼年时代特有的稚气的误会和同情里，体味到一种动人的情感波澜。《知了》 的风格则是活泼的，生机勃勃的，童稚的想象与巧妙的谐音互为配合，渲染出可爱的诗的意象与情致。相比之下，教师给出的预设答案，却将诗歌活泼有趣的文学表现，完全变成了严肃板正的生活教训。用这样的方式教学儿童诗，由于忽视了这一体式本身的文学美感，不但未能带孩子领略诗歌真正的妙处，也不能把阅读的乐趣充分传递给他们。而归根结底，对于童书阅读活动来说，借此培养孩子对书本、对阅读的兴趣，比教给他们一个当下的教训，意义要长远得多，也要重大得多。

诗意阅读的观念首先对阅读教学者、指导者的文学素养和审美能力提出了一定的要求。既要有能力为孩子们遴选具有文学性的阅读素材，也要有能力就这些素材展开文学性的赏析。如果选择的阅读材料本身了无诗意，自然谈不上诗意阅读。如果材料选得不错，赏析过程却了无诗意，点金成铁，诗意阅读同样无从谈起。文学的素养和审美的能力，均需在长年的学习熏陶中加以培养。

同时，我们也应看到，诗意阅读与包含其他意图的阅读活动并不冲突。童书阅读不能用作实现特定的儿童教育意图。诗意阅读作为一种观念，是指在儿童阅读指导和教学活动中，应把童书及其阅读行为本身的趣味放在首位。对待童书阅读的教育主义态度和对待儿童的教育主义态度一样，都需要慎思。对于儿童期的阅读，一切教育目的的施行都应建立在充分享受童书阅读自身趣味的基础上。

二、开放阅读

所谓“开放阅读”，是相对于给定标准答案的封闭阅读活动而言的阅读观念，是指儿童阅读的指导者、教学者给予儿童读者的阅读活动以充分的开放性，而不以有限的、确定的答案限定儿童的解读力、想象力。

现代接受美学强调读者在文本接受过程中的创造性，强调读者的视野在参与文本意义生成的过程中所承担的重要角色。这种接受的创造性在儿童的阅读活动中体现得尤为鲜明。我参与过多次小学生童书阅读的课堂、课外教学现场。面对一个作品，孩子们的感觉和思维一旦打开，其解读往往五花八门，别具神采。有一次，小学二年级课堂上讲授金波的儿童诗《春的消息》，几十个孩子在老师的启迪下，学着诗中的修辞手法接龙创作：“风唤醒了树”“树唤醒了泥土”“泥土唤醒了小草”“小草唤醒了花”……这个过程中，儿童已经由接受学习进入了某种意义上的文学再创造。此时，如果教学者或指导者因各种原因拘泥于标准答案思维，限制了儿童的阅读发挥，便会带来童书阅读效力的大打折扣。

对于学龄期儿童，童书阅读可以提供课堂学习的重要补充，当然也可以在一定程度上承担课堂知识、技能的温习与巩固功能。但童书阅读相对于教科书阅读的独特价值，首先在于它是一种更为自由、开放的阅读。在阅读指导或教学中，成人应当放下标准答案思维，有意识地为孩子提供开放阅读的条件，营造开放阅读的气氛，引导他们从书籍的阅读中进一步获得创造的发挥和启迪。不久前我曾听一位优秀的年轻教师为小学四年级的一个班级讲授希尔弗斯坦的童诗《冰冻的梦》。在老师的启发引导下，孩子们纷纷举手述说自己心里“梦”的滋味：“梦是甜甜的糖果的味道”“梦是冰淇淋的味道”“梦是巧克力的味道”……其中有一个男孩举手道：“梦是苦瓜的味道。”在孩子们的想象力正在逐渐打开的情形下，这个“苦瓜”的比喻简直是神来之笔，它既丰富了作为本节阅读课堂核心话题的“梦”的滋味，又不经意地揭示出我们的日常生活乃至生命本身的某种复杂况味。无论对“梦”、对“生活”、对“人生”，“苦”同样是一种合理的状态和滋味，或许还是使它们的不可或缺的一个成分。但因这个答案的方向与教学者的预设显然有所不同，教师在一顿之下，本能而委婉地否定道：“梦怎么是苦瓜的味道呢？”男孩的答案未被立即认可，情绪显得有点蔫。这个阅读教学的场景在我看来，即是因为缺乏充分的开放阅读观念而导致阅读活动的创造性未能充分展开。

开放阅读要求阅读活动的教学者、指导者在控制、主导阅读现场的同时，也具备足够的应变力、舒张力，既要给予孩子的开放阅读以充分的尊重、鼓励，又要有能力将开放阅读带来的课堂变数迅速转化为当前进行中的阅读活动的有机部分。

开放阅读的观念对于当前童书出版中阅读指导附页的设计，同样具有启发与参考的意义。这类指导设计也应充分考虑儿童阅读活动的开放特性及其独特价值，不只是为读者提供实践应用的某种便利或参照，同时还应将开放阅读的思想融入阅读活动的设计，以使阅读指导和教学活动不是束缚儿童的阅读理解，而是将他们推向更宽广的意义世界。

三、语文阅读

所谓“语文阅读”，是指儿童阅读指导和教学活动在关注童书的题材、主题、观念和情感表达等方面特点的同时，还应注重语言文字（包括图像语言）层面的具体赏析。应该看到，对于一部优秀的童书，一切表达的内容、效果都与其表达的方式融为一体，理解这些内容及其表达的意图，也因此与理解它们的表达方式密不可分地联系在一起。

仍以本文第一部分提到的那个儿童诗教学课堂为例。从语文阅读的层面看，我们不妨先搁置提炼、总结《萤火虫》《知了》二诗的主题意思，而是先从语言文字的层面感知诗歌的意境、氛围。《萤火虫》中，作者如何使用长短句的参差节奏来传达一种“找不到家”的忐忑心情，《知了》中，作者又如何通过相对整齐的诗行组合、琅琅上口的押韵安排和幽默巧妙的谐音游戏造成一种活泼的童年趣味。同样是写虫子的短诗，为什么二诗带来的阅读感觉和情感反应不大一样？是什么原因造成了这种不一样？在加拿大儿童文学研究者佩里·诺德曼和梅维丝·雷默关于儿童诗歌教学的建议中，首先提醒读者关注的便是语言文字的可见形式：“注意文字本身”“注意文字构成的样式”“注意文字引发的画面和声音”“注意文字营造的画面样式”“注意文字创造的声音”，接着是对叙事形式和内容的提炼：“注意文字讲述的故事”，最后才演进到对意义的关注：“注意文字传达的意义”“注意文字构造出的意义样式”。[3]这样的分析会把我们带进对于语言文字独特的表达力、表现力的感悟中，也会把我们带向一个作品更真实的表现冲动和表达意图。

一些成人教学者、指导者带领孩子阅读童书中的长篇作品，往往遵循一个基本的模式：先理顺故事，再总结题旨。此时如能更多结合叙事语言层面的赏析，则能帮助孩子获得更大的阅读领悟和启迪。作者用了什么样的方式来讲述这个故事？这种讲述的方式为什么会引起我们的兴趣？它与一般的叙述有什么不同？书中哪些部分特别让我们感到趣味盎然或深受感动？从语言层面看，为什么会有这样的效果？通过这样的赏析，不但可以带孩子们更完整深入地理解、把握特定的作品，还将使他们真正领略到语言表达和文字运用的独特魅力。

在童书阅读中实践语文阅读的观念，阅读指导者、教学者应善于挑选高质量的阅读素材，也需要较为准确地把握阅读素材的语文特性。我们应当明白，语文知识和语文能力的培养是从准确使用字词开始的，但语文知识和语文能力的成熟，还进一步体现在对字词的审美运用上。这种审美不只是语言修辞的表象之美，更是表情达意的深层美感。正是在这个意义上，优质的童书阅读为语文课的延伸阅读提供了最好的支撑。

正是在语文阅读观念的检视下，当前童书出版中十分突出的语言文字问题也应引起人们充分警惕。快速生产的畅销童书、匆忙急就的翻译童书、偏重信息的科普童书等，其语言文字运用的准确性和文学性，应该成为这类童书质量的一个重要考察维度。就此，语文阅读的观念也提醒童书出版界，一切童书应在语言文字的运用方面予以格外的关注和重视，包括为儿童出版的科普类、信息类书籍，同样需要在语言文字层面狠下功夫，使之经得起语文阅读的遴选和推敲。

四、结语

在童书阅读的教学和指导实践中，诗意阅读强调对童书作品及其阅读活动的审美特性的关注，开放阅读强调对童书阅读及其儿童读者的创造特性的关注，语文阅读则强调对童书文本及其语言形态的表达特性的关注。诗意阅读不是脱离语言赏析的空泛审美解读，而恰恰应该落实在最具体可感的语文阅读的基础上。同样，语文阅读也非机械的字句剖析或抽象语言知识的概括，而总是朝向语言所蕴含、表达的生命感觉和诗情打开的诗意阅读。这两种阅读观念的相互融合，最后必然会把阅读者带向一种给阅读者本人带来审美自由和解放体验的开放阅读中。

可以看出，倡导童书的“诗意阅读”“开放阅读”和“语文阅读”，其根本的宗旨是一致的，即通过张扬童书阅读活动的审美本位、读者本位和语文本位，更好地实现童书阅读在儿童学习、发展、成长中的独特作用。在童书阅读活动中，诗意的、开放的和语文的阅读观念，能够帮助我们更好地领略童书阅读的独特乐趣，走进童书阅读的宽广世界，进而发挥童书阅读的强大效用。当然，不论“诗意”“开放”还是“语文”的阅读，在儿童阅读活动中都不是强制性的阅读标准或原则，毋宁说，它们更多地代表了一种理念，一种智慧，一种情怀。这些阅读观念的实践和普及，背后离不开阅读教学者、指导者的坚持、不懈探索和巨大付出。但我相信，当我们以这样的方式不断深入童年阅读的丰广世界，不论对孩子还是成人而言，这样的探索和付出都将回报给他们独一无二的价值。

注释：

[1] [2]方卫平.教师指导儿童阅读遭遇难题 [N]. 中国教育报, 2012-04-30

[3] 佩里·诺德曼，梅维丝·雷默.儿童文学的乐趣[M].陈中美，译.上海少年儿童出版社，2008：418-437