19世纪德法高等教育价值取向的历史比较

高玉珍

(山东师范大学 教育学部，山东 济南 250014)

进入19世纪，德法两国高等教育都发生的深刻变革，形成了各具特色的发展模式，为确立两国现代高等教育体制奠定了基础。在这一历史时期，发生两次对两国发展具有全局影响意义的战争。一次是以德国失败而告终的耶拿战役，直接催生了在德国教育和科学发展史上具有里程碑意义的柏林大学；一次是以法国失败而告终的普法战争，引起法国对国家集权体制下高等教育发展模式的反思。从1806年耶拿战役失败的教训中，德国政府提出了“国家必须用智力来弥补在物质上所遭受的损失”*Daniel Fallon. The German University:A Heroic Ideal in Conflict with the Modern World .Colorado:Colorado Associated University Press,1980.9.，拉开德国高等教育变革的序幕，并于1809 年筹建了柏林大学。从19世纪中期兴起欧洲高校改革浪潮到二次世界大战之前，柏林大学始终处于世界学术的中心地位。1871年普法战争后，在法国精英阶层有一种普遍的观点认为：“普鲁士取得胜利的原因在于它那闻名遐迩的大学所具有的优越性。”*Joseph N. Moody.France Education since Napoleon.New York:Syracuse University Press,1978.88.当时还流传着一句格言：柏林大学报了耶拿失利之仇。可见，教育的力量足以左右一个国家的兴衰强弱。从这种意义上来讲，对十九世纪特别是两场战争之间两国高等教育进行比较研究更加具有理论价值。由于高等教育是一个庞大而复杂的系统，而“高等教育价值观是高等教育的价值在人们观念上的反映；它对高等教育实践的目标、过程以及结果评价等过程具有导向作用”*胡建华等:《高等教育学新论》,江苏教育出版社2006版，第217-232页。。基于这一认识，我们以高等教育价值观为主线进行比较，以期能够从更深层次探讨德法两国高等教育问题。

教育价值观是社会对教育地位和作用的认识和反映。由于社会利益主体的复杂性和人们观念认知的多样性，决定了任何一个国家的高等教育价值观都不是单一的，而是一个多元化的价值体系。但从基本价值取向来看，大致以个人本位、知识本位和国家本位的高等教育价值观较为典型。个人本位为主导的高等教育价值观强调“高等教育的基本价值、主要价值在于促进个人理智的发展，以达到完善个性之目的”；知识本位为主导的高等教育价值观凸显“高等教育的基本价值、主要价值在于创新知识，探究学术，促进学问的发展”*胡建华:《高等教育价值观视野下的高等教育质量》，《高等教育研究》2005年第11期。；国家本位为主导的高等教育价值观“把国家作为高等教育的出发点与归宿，强调高等教育的目的应该是通过培养国家所需要的人才来为国家的政治、经济、文化等服务”*周川、叶之红：《大学教育的两种价值观及其发展趋势》，《高等教育学报》1989年第1期。。需要指出的是，虽然一个国家的高等教育要受到社会多重价值的影响，但通常情况下会有一种主导价值左右着高等教育的发展，德法两国的高等教育也不例外。从总体来看，耶拿战役到普法战争这一历史时期，德国和法国都把国家利益作为教育的首要目标，但落实到具体实施层面上却存在较大的差异，德国选择了以知识本位作为其基本价值取向，法国则选择了以国家本位作为其基本价值取向。对于德法两国在耶拿战役前后的改革，欧洲大学史专家瓦尔特·吕埃格(Walter Rüegg)曾有过这样的表述：“1800年标志着两条具有决定性的，但又相互矛盾的发展道路的开端，这两条道路对19世纪大学的发展都产生了深刻影响。一条道路是由政府集中管理教育制度，追求眼前的社会效用；在拿破仑时期，这条道路得以完善。另一条道路是威廉·冯·洪堡(Wilhelm von Humboldt)开拓的，它强调大学开展非功利性的研究，倡导为整个人类的知识教育而服务。”*Hilde De Ridder-Symoens.A History of the University in Europe, VolumeⅠ.Universities in the Middle Ages.Cambridge: Cambridge University Press,1992.ⅹⅹⅳ.在耶拿战役之后，德国秉承理性思维和学术自由的理念，走上了以追求知识为主的非功利发展道路；法国则加强了国家对高等教育的控制，走上了以直接服从国家政权和现实需求为主的具有较强功利性的发展道路。

一、大学定位与培养目标的价值取向比较

教育价值观决定着一个国家对教育的定位和培养目标。19世纪特别是从耶拿战役到普法战争这一历史时期，德法两国在高等教育价值导向上的差异，首先表现在对大学的定位及培养目标上。虽然在耶拿战役战败之后，国家主义在当时的德国一度盛行，作为柏林大学首位选举产生的校长约翰·戈特利布·费希特(Johann Gottlieb Fichte)呼吁为了挽救民族危亡，就需要大力发展教育，培养有强烈民族情感的爱国公民。“如果事关国家和民族独立，那个人虽死也在所不辞。如果学者为国民的生活幸福而死 ,则虽死犹生”*胡建华:《高等教育价值观视野下的高等教育质量》，《高等教育研究》2005年第11期。。但这种国家主义更多地体现在教育的终极目标上，具体到办什么样的大学，怎么样办大学，则强调大学有其自身发展规律，只有与国家保持适度的距离，遵循自身发展轨迹，才能在不断推进学术创新中实现民族振兴的目标。正如当时担任普鲁士教育大臣的柏林大学创始人威廉·冯·洪堡(Wilhelm von Humboldt)在1810年的备忘录曾指出的：国家不应指望大学同政府眼前的利益直接联系，而是完成其真正使命，不仅能为眼前的任务还会开创更广阔的事业，发挥更大作用*[德]弗里德里希·包尔生：《德国大学与大学学习》，张弛等译，人民教育出版社2009年版，第66、108、54页。。正是基于这一认识，德国把现代大学定位为“知识的总和”(Universitas litterarum)，主张大学不应该受国家眼前利益所左右，而应以知识及学术为目的，实施最大限度的学术自由，培养具有精神追求和对科学献身精神的人。与德国不同，这一时期的法国资产阶级为巩固政权的需要，全面实行教育的国家化，强调高等教育要直接为国家政权的现实需要服务，实行专业化和职业化教育，其基本价值取向带有强烈的国家主义与功利主义色彩。

德国以知识为本体的高等教育定位，在如何创建柏林大学上得到了充分体现。耶拿战役的失利导致德国主要城市被法军占领，曾一度作为德国精神文化中心的哈勒大学被法国军队勒令关闭。在国家和民族面临危机之时，普鲁士皇帝腓特烈·威廉三世(Friedrich Wilhelm Ⅲ)决心在柏林建立一所支撑德意志民族重新崛起的精神家园。德国知识界围绕着如何办柏林大学展开了热烈的讨论。虽然受拿破仑在法国推行的高等教育改革的影响，社会上弥漫着向实用性发展的倾向，但大多数思想家坚持认为大学作为“知识的总和”，应以追求“真正科学”为对象，而不能为眼前的利益和一时的得失所迷惑，失去对科学精神的追求。这是这一时期德国知识界秉承的一个基本理念。德国哲学家康德(Immanuel Kant)在《学院之争》、谢林(Friedrich Wilhelm Joseph Schelling)在《关于学问的研究方法讲义》、施莱尔马赫(Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher)在《德国意义上的大学随想》，都对大学的使命与学术自由、大学与国家的关系等问题进行探讨、主张大学应不受政府或其他势力干预而保持追求精神上独立性。康德认为应在保存自由的前提下重新界定大学教育与国家的关系，强调国家不应妨碍人的自由的实现。施莱尔马赫强烈主张在大学里实施自由教育，培养能够独立于政府的意志的学者。施莱尔马赫认为,科学精神是“大学的使命”，大学的主要任务是在“已经掌握了大量知识的优秀青年的思想里激活科学的理念”，使他们以科学的立场上独立思考和观察觉察事物，从而发展各自的研究能力、发现能力与表现能力。威廉·冯·洪堡(Wilhelm von Humboldt)认为，国家本身不是目的，国家的基本任务是保障人的自由。因此，他强调大学应与国家保持适度的距离，不为政治、经济社会利益所左右。大学追求的是真理，而不是世俗的东西。因此要 “独立于一切国家组织形式”*陈洪捷：《德国古典大学观及其对中国大学的影响》，北京大学出版社2002年版。，遵从科学的内在要求在自由的条件下进行。

柏林大学就是在这样的背景下创建起来的。根据洪堡的理念，现代的大学以知识学术为目的，基本价值在于知识创新，促进学问的发展。大学之所以称其为大学，就在于把科学看作为尚未穷尽、且永远无法穷尽的事物，并锲而不舍地探求之，而科学研究并不是完成其他目标的从属，它有其自身追求的目标。大学的基本职能就是科学研究，追求纯粹知识，并非培养务实型人才。可以说，柏林大学与当时法国的大学相比，一个鲜明特点就在于，它以知识本位为基本价值取向，重视对纯粹科学(Wissenschaft)的学习与探究，并把人才培养目标定位于(哲学型)学者，而不是直接为政府服务的技术和实务人员。作为首位选举产生的校长约翰·戈特利布·费希特(Johann Gottlieb Fichte)对此有如下论述：“应尽量做到纯粹，脱离实用技法，集中精力于一身。那些实用技法应从大学教育中分离出去，设立另外的机构训练之。”*转引自胡建华：《费希特的大学论及其对19世纪初德国大学改革的影响》，《清华大学教育研究》2002年第5期。这种把培养学者作为目标追求的办学理念，尤其在柏林大学哲学院得到了集中体现，“因为几乎没有东西可以表明，在哲学院上课的学生，除了想当一名学者外，他还把哪个职业当做自己的目标”*[德]弗里德里希·包尔生：《德国大学与大学学习》，张弛等译，人民教育出版社2009年版，第66、108、54页。。正是基于上述认识，柏林大学把探求学问作为基本职责，教师和学生都为探求学问而存在。在此之后，德国先后出现了一些以柏林大学为样板的新型大学，比如波恩格大学、慕尼黑大学等，都以追求学问为己任，把培养具有为学问献身精神的人作为办学目标。

而在这一时期，法国则坚持以国家本位为主导，把高等院校视为直接服从于现实需求的国家机器的一部分，教育目标是为国家服务并提供受过训练的忠诚的行政官员。法国大革命之后，为清除原有传统教育体制中封建等级，维护资产阶级新兴政权的稳定，开始动用国家行政权力对旧的教育体制进行改造，传统大学在政治权力打压下被强行关闭，取而代之的是以工程和实用技术教育为主的各类专业学院。特别是拿破仑时期把将教育作为巩固政权的手段和实现政治目的的工具，实施高度集权控制。国民公会甚至宣称，共和国不需要学者，而需要技师。为了加强中央对教育的控制，1802 年拿破仑颁布《国民教育计划》，1806年颁布《大学组织令》，赋予了国家对教育有绝对控制权，法令规定高等学校一律由国家开办，帝国大学的大学总监由拿破仑任命，各地的学校总长，总督和教师由大学总监任命，从而形成完整的自上而下高度集权的教育体制。在培养目标上，强调实用性的技术教育为主，将目标定位将为两大群体：其一是培养具有专业行政能力的人员，其二是培养掌握专业工程技术的人员。虽然这些学生分属的学院性质不同，所学的科目不同，但他们却拥有一个共同的称谓，即专业人才。为了培养专业人才，法国还专门建立了世界上所独有的“大学校”(Grandes écoles)，其办学层次要比普通学院略高一等。培养的学生是法国高等教育体系中的精英部分，基本上垄断了法国公务员职位*Peter Lundgreen. The Organization of Science and Technology in France: a German Perspective C.R. Day . Education for the Industrial World:Technical and Modern Instruction in France under the Third Republic,1870-1914.Cambridge:Cambridge University Press,1980.149-150.。法国之所以采取这种高等院校培养目标与维护当时中央集权统治的需要息息相关。一方面，法国的中央集权统治将教育纳入国家公务员体制，其所培养人才的一个首要标准就是为政府部门提供服务者，并且这种服务具有直接性。另一方面，高度中央集权的法国，必须依靠一个庞大的政府，而这样的政府主要由众多训练有素的行政人员与技术专家组成*Burton R. Clark.Places of Inquiry——Research and Advanced Education in Modern Universities. Berkeley:University of California Press,1995.100.。这就为国家公务员的需求提供了庞大的市场，从而引导着学生的择业方向。在这种教育体制下，高等教育的目的是培养能够直接为国家机构服务的“专业技术人员”而并非“学者”，对于学生而言也在很大程度上将国家公务员考试作为自己接受高等教育的目的，已期能够顺利进入国家公务员体制。

从上所述可以看出，这个时期的德法两国在大学定位与培养目标上的价值取向存在着明显差异，其中最大的不同集中表现在如何处理大学与国家政权的关系。在当时德国，如何理清楚大学自治与政府目标的一致性是处理大学与政府之间关系的本质所在。当时德国知识界普遍认为，大学自治与政府目标的一致性，但这种一致性是间接实现的，而不是直接实现的。大学的直接目的是科学研究和培养学者，服务国家利益只是大学的终极目的。因此，大学应该“独立于一切国家组织形式”，国家不应该过多地干预大学事务。而法国直接把大学作为国家机器的组成部分，强调必须在国家政权的高度控制之下，把直接为国家机构运作提供实用性人才作为目标追求。德国强调大学通过发展学术来间接服务国家目标，法国强调大学培养实用性人才直接服务政府的目标，这种间接性与直接性的差异，决定了两国在处理大学与政府关系的两种不同的选择，德国哲学家施莱尔马赫对当时法国大学改革思想不以为然，认为应基于德意志传统，把倡导学术、追求纯粹的科学、培养理性思维和科学精神作为大学的本质，强烈反对将大学分解为由政府直接管理的专门学校。而对于德国的大学定位与培养学者的高等教育目标，同样遭到当时法国统治阶层的嗤之以鼻。“因为他们的思想不断地经由小路在梦幻与虚构的土地上游荡，毫无用处。”*R.D.Anderson.European Universities from the Enlightenment to 1914.New York: Oxford University Press Inc.,2004.41,53.由此可见，德法两国在大学定位与培养目标上的差异，决定了两国在围绕着高等教育如何为国家利益服务这一根本问题上走出了两条迂回不同的道路。德国大学强调要与政府保持适度距离，在精神上保持独立性，实施最大限度的学术自由。大学不以直接服务政府为目标，而是通过科学研究和培养具有为科学献身精神的人，从而间接地实现为国家利益服务的目的。如果过分强调国家的直接需要，必然被眼前利益所迷惑从而变得目光短浅，制约大学的学术自由和创造力。正如洪堡所指出的：国家不应该以利益直接关系者要求大学，大学与国家利益一致性就在于通过自由的研究在更高层次上实现国家根本利益。与此不同，法国高等教育作为直接为国家行政体系服务的工具嵌入整个国家机器之中，其基本价值取向是培养能够直接为政府服务的行政和专业工程技术的人员，客观上淡化了作为高等院校应有的追求学术的内在动力。单从这一点而言，当时的法国高等教育与德国相比已逐步失去了理论高度和学术优势。

二、学科设置和管理模式的价值取向比较

任何大学的学科设置都是与其办学定位和培养目标是密切相关的。德国大学以知识和学术为目的、以培养学者为办学定位，反对把人束缚于某一特定职业和具体知识之中。这决定了在学科建设上的一个显著特点，就是强调其学理思辨性和普遍适应性，强调学科之间的交叉设置和融合渗透。柏林大学在成立之初共有法律、医学、哲学与神学等学院，而这些学院不同于当时的法国学院之间各自独立、彼此毫无联系，而是作为柏林大学的一个有机整体而存在。当时的大多数德国思想家们认为，哲学是所有知识的根本，是研究其他理论知识的源泉。从培养学者的教育目标出发，要求对学生进行系统的理性思维训练，与之相匹配的院系非哲学院莫属。费希特在1805年写作的关于柏林大学建校的意见书即《柏林高等教育机构建校计划演绎》中强调，大学最重要的任务就是接受哲学教育，培养“自由的反思精神”，从而为以后的科学研究和将要从事的社会工作打牢基础。因此，德国的大学在学科设计上把理性思辨和学理探讨放在突出位置上，而哲学院的新状态(强调科学，文学以及适当的经典哲学)是新型德国大学理念的主要特征，它与法国国立中学陈旧的教学技法，文理学院的衰亡形成鲜明对比。*R.D.Anderson.European Universities from the Enlightenment to 1914.New York: Oxford University Press Inc.,2004.41,53.柏林大学重视纯粹科学的探讨，不仅体现在哲学院自身，更体现在哲学院对其它学院所施加的影响上。在当时的柏林大学哲学院，不仅传授传统意义上的哲学知识，而且还将数学、物理等自然科学以及语言、历史等人文科学纳入哲学院学科体系之中并得到快速发展，由此开启了向现代大学的演变进程。哲学院的这种哲学与人文、自然科学相互交融渗透的学科组成模式，成为现代综合性大学的一个微缩版。同时，实现在大学中教学与科研第一次真正意义上结合，也是源自哲学院的纯粹科学研究。这种重视以思辨和理性为核心学科设计，不仅体现在哲学院，也体现在其它学院。这个时期德国的大学虽然重视“纯粹科学”，但并没有完全把职业性的学科排斥在大学之外，而是强调不论什么学科都应该以科学研究作为自身的目标追求，即使专业性较强的学院也要把科学和学术研究作为基本价值取向。这样一来，就把一些职业性较强的学院及学科转化为以追求学术为使命，并赋予其与哲学一样具有的思辨性。像神学、法学以及医学这样具有很强职业性的学科，其培养目标也主要注重学术研究和理论探索，至于将学术和理论成果转化为职业技术的活动则被视为大学之外的责任。当时医学院专注于医学理论的学习与研究，对于如何应用于现实中的医治患者则是大学校园之外的事情。德国大学开启的由传统“经院哲学”向“学术研究”转变，实质上代表着以科学研究为主要特征的现代研究性大学的建立。它打破了只有专门研究机构才进行独立科学研究的垄断地位，把科学研究作为大学有机组成部分和基本职能，与教学融为一体，使大学获得了新的发展动力。

与德国大学相比，在拿破仑强调教育直接服从现实需要的政策影响下，法国在高等院校的学科设置上具有明显实用性和职业化的特点。1806 年，颁布《有关帝国大学的构成法》，以“帝国大学”的名义建立一个负责整个帝国公共教育和教学的机构。传统大学被强行拆分，并根据职业化要求划分设立了若干专业性学院，依等级划分为神学院、法学院、医学院、理学院和文学院等五类。学院之间彼此独立，亦不隶属于更高层次的综合大学。其中，神学院、法学院、医学院是相对较高级的专门学院，为职业性的，主要培养相关领域的专门人才。理学院和文学院则是所谓 “学术性”的，一般不从事教学活动，主要功能只是组织各类考试，颁发证书*George Weisz.The Emergence of Modern Universities in France,1863—1914. New Jersey: Princeton University Press,1983.20.。像法、医、神学院这些相对较高级的专门学院，虽然拥有较好的教育资源，但由于缺乏强有力的学术支撑，使其在学科发展方面后劲不足，始终处于矮板状态。同时，学院之间彼此独立，既不隶属于更高层次的综合大学，又缺乏横向联系，从而极大限制了学科之间的渗透和交融，在相当程度上制约着学科发展。

在19世纪初至中叶，法国一直实行着这种学院之间彼此隔离的体制，高等教育发展的内在逻辑性让位于国家功利性，学科自身发展应有的活力被遏制，法国中世纪引以为豪的大学自治与学术自由逐渐消失了，此时的“大学”成为教育系统整体的同义词，真正意义的大学实际已不存在。同时，法国还将具有科学研究职能的机构从高等教育中剥离出去，形成了直接为国家科研需求服务的科学院，如，法兰西学院(TheCollège de France)、自然历史博物馆(Museum d’HistorieNaturalle)、科学研究院(The Academy of Sciences)等。这种把科研机构与高等院校相剥离，又在一定程度上抑制了高等教育的创新活力。

在国家宏观管理层面，这一时期德法两国虽然都实行中央集权管理方式，但相对而言，德国大学却拥有相当的自治权。正是因为德国的高等教育以探索知识为基本价值导向，保证学术研究自由被视为大学生命力之所在。因此，为了维护大学学术繁荣与发展，必须遵循学术研究规律，给予大学充分自由与自治。作为曾经一度掌管普鲁士教育文化事务的洪堡认为，保持大学的自由首先要理清楚大学权利与国家职责之间的关系，大学从事的科学活动属于精神领域，需要宽松的社会环境，任何严密的组织形式都将有意无意的对学者形成束缚。因此，大学不是一般意义上行政机关，国家不应过多地介入大学的事务。 对于国家在管理大学方面的职能，他认为在现实中大学的生存与发展离不开国家的投入和政策保障，客观上难以排除政府的干预，因此，政府应当明确自身的行政管束对大学可能形成的天然和潜在的危害，避免将大学的活动纳入政府的行为系统，尽量限制对大学的不必要的干预。“国家的职责实际上除了提供必需的物质手段、挑选合适的人选之外别无其他，国家永远都不应该干预大学的内部事务——应当常铭记的是，国家不要也不可能对大学的工作越俎代庖，一旦干预往往就会成为一种障碍”。*[德]弗里德里希·包尔生：《德国大学与大学学习》，张弛等译，人民教育出版社2009年版，第66、108、54页。在中央集权统治下能认识到大学自治与学术自由的重要性，这要归功于德国所持有的知识本位高等教育价值观。耶拿战役失败后，德国政府意识到繁荣发达的科学是国家根本利益所在，因此必须为大学创造有利于学术创新的环境，在这一点上大学自治与政府目标是一致的。事实上，这个时期的德国政府与大学之间始终在维持着一种相对独立的关系，大学教授可以自主讲授自己坚信的真理，发表对问题的独立看法和见解，对于学术自由超越了国家利益边界时，德国政府也表示出相当程度上理解。因为他们深信：听任教育自由发展比妄施控制与约束是更为优越的。*[德]弗·鲍尔生：《德国教育史》，滕大春、腾大生译，人民教育出版社1986年版，第126页。

与德国政府相对宽松的大学管理体制不同，自拿破仑起法国的教育机构开始被置于国家的严格控制之下。1802 年，拿破仑颁布《国民教育计划》，把“忠于帝国政权”作为教育改革必须遵循的原则。在高等教育方面，法令规定高等教育由国家管理且高等学校一律由国家开办。1806 年，又颁布《有关帝国大学的构成法》，建立了中央高度集权制度载体——帝国大学制，规定以“帝国大学”的名义建立一个负责整个帝国公共教育和教学的机构。这一制度将法国各层次教育纳入国家高度集中的控制之下，并且管理内容涉及招生、课程、教学、人事、财政等几乎全面教育事务。学院的教授只是讲课的教师和主持考试的监考人员，而不是学者；所有个人的首创精神都被压缩到最小限度。*[德]弗·鲍尔生：《德国教育史》，滕大春、腾大生译，人民教育出版社1986年版，第126页。这一制度虽然在当时社会不稳定时期起到了维护政体的作用，但是它忽视了高等教育本身所具有的特殊性和发展规律，将之与一般国家机构等同，严重束缚了高等教育自身发展的积极性。埃里克·阿什比(Eric Ashby)在论述大学与社会和政府三者关系时曾经做了一个生动比喻。他将大学比作受力分析中的一点，该点受到三股来自不同方向，大小各异的力的作用。这三种力分别代表大学内在逻辑力、社会对教育需求力以及政府计划行政力。*Eric Ashby. Adapting Universities to a Technological Society .San Francisco:Jossey-Bass Publishers,1974.47.三者共同作用于大学这一原点，大学发展是由它们的合力所决定的。当政府力量过于强大成为引导大学发展的唯一力量时，大学的平衡机制就会被打破，阻碍大学的健康发展。当然，应该指出的是，在这一时期法国大学自治的传统与高度中央集权之间的摩擦和抗争始终在不断胶着之中进行，但大学自治空间被大大地压缩了。在中央集权与古老的自治传统不断发生矛盾与斗争的过程之中，法国政府也释放出一些自治的权利，这些自治的权利更多地局限于诸如财务开支、教师晋升、学校生活等内部事务上。在拿破仑把大学取消，成立若干个学部以后，教授大多集中在中央和省一级的教育行政机构下属的教育咨询和评议机构中。这些教授作为一个整体参与组成学部理事会，并与高级讲师一起组成学部评议会，决定一些经费分配、课程设置等管理事务。如果说这个时期法国高等教育有自主权的话，事实上是一种来自这些学部中的教授对教育问题的决策的影响力。

可以说，从耶拿战役到普法战争这一历史时期，德国的大学作为各类学科有机统一的综合体，在管理体制上有着一种强烈的自治张力 ，从而为教授和学生提供了一个相对独立于政治和社会的自由发挥的空间和环境。而法国高等教育则是以功能化设立的彼此独立的学院，原有大学各门学科之间的内在逻辑被人为切断。帝国大学制的高度集权的管理体制，高等教育内在应有的办学自治权不得不在政府高度集权的夹缝中寻求生存的空间，虽然这种管理体制能够适应当时法国资本主义工商业发展，迅速地培养一大批社会急需的事务性、技术型应用人才，但由于高度集中管理模式又使得大学失去了本该应有的学术生机，从长远来看又在相对程度上抑制了社会创新能力。作为法国特有的高等教育系统的大学校(grande école )为法国培养一批社会精英，但“大学校”所招收的学生大部分来自有较好教育和文化背景的社会上层家庭。因此，这种用所谓公平考试的形式上的人人平等掩盖了事实上的不平等，以隐蔽形式重新复制了一批特权阶层，并不断实现着特权阶层的再生产。普法战争的失利引起了法国对其高等教育体制的弊端的反思。直到1896年法国政府颁布《国立大学组织法》，试图改变拿破仑时期建立的单一帝国大学体制，宣布每个学区的各个学院可以组成一所大学，才从法律上恢复了曾经被取消的大学法人资格，重新赋予大学一定自治权。

三、教师职业和教学方法的价值取向比较

从耶拿战役到普法战争这一历史时期，德法两国在大学定位、培养目标、学科设置、管理模式在价值取向上的差异，决定了对大学教师职业素质和教学方式有着不同的要求。这个时期的德国，大学无非是一群学者和教授们的精神家园，科学研究在大学中处于核心地位，大学教授首先是学者，然后才是教师。大学基本职能就是通过教学与研究追求纯粹知识。这种强调以知识为本位，把学术研究作为办学的基本价值导向，必然要求大学教师不仅要全面掌握既有知识，而且必须具备良好的科研素养，能够独立开展科学研究。洪堡认为，与传授和学习既成知识的中学不同 ,大学的特征在于常常将学问看作是对没有解决的问题不断地进行研究。因此在大学中教师与学生的关系完全不同于中学,即大学的教师并不是因为学生而存在，教师和学生都为学问而存在。德国大学教师大多是相应领域的学者，在19世纪的德国，学者与大学教师几乎是指同一范畴人群。通常德国大学教师分为两类，第一类为编外讲师(Privatdozent)，他们不是大学正式成员，不能得到由国家提供给教师的工资。他们仅靠在大学开设私人讲座(Private lectures)收取讲课费来获得收入。另一类是教授阶层，有临时教授(Extrardinarien)与正式教授(Ordinarien)之分，其中临时教授还有拿工资与不拿工资之别。教授是由国家任命的大学教师，在大学中享有相应特权，如正式教授具有参与学校管理权。从编外讲师到正式教授的教阶升迁过程凭借的是教师本人的科学研究成果。对此，德国教育史专家包尔生(Friedrich Paulsen)讲到，“在这一过程中最根本的问题并非履行专业职责的表现——这是任何一个受过一定学校教育、具有一般能力的人都可以做到的，而是独立的生产力，而这一点只能(当然并非总是如此，也并非绝对如此)通过申请者的科学成就来加以衡量，其价值如何，必须由他自身工作领域里的同事们来作出判断”*[德]弗里德里希·包尔生：《德国大学与大学学习》，张弛等译，人民教育出版社2009年版，第66、108、54页。。编外讲师与教授之间这种以科学研究成就来决定过渡及升格机制，有效地激发了大学教师科研的积极性，促进了大学科研水平的提升。

这个时期的德国，大学教授在大学自治的环境中具有一种不为外界干扰的特殊的优越感。在科学研究的目的就是科学本身的观念指引下，他们在大学“象牙塔”里独立于政治和社会环境之外享有高度的自由，可以“自由自在”从事他们自己选择的领域和方向进行研究工作。这些学者仅以学术本身为追求，而不以达到世俗目的的手段。同时，柏林大学还以“寂寞”与“自由”原则，要求大学教师以平和安静的心态看待外部环境，不为任何外界所干扰，保持独立的精神世界。为防止大学的封闭、僵化的倾向，德国通过行使对大学教师的聘任权，促进大学之间的开放、合作与交流，改善教师的学缘结构，保证大学教授的多样性，防止大学内部形成门户观念或学霸风气。

以国家本位为核心的法国，各学院教师具有公务员的定位。从职业性质来看，他们只是讲课的教师和主持考试的监考人员。这一时期的法国，对于教师的选拔使用逐步形成了一套比较完整的国家教师资格考试制度。国家意志在教师选聘上的体现形式，就是确立了教师的国家公务人员身份，对于那些想在大学谋求教师一职的人而言，就必须要通过国家公务员考试的筛选，这样才有机会取得教师资格。需要指出，当时德国也建立了教师资格考试制度，但是对于大学教师而言只是作为一种入职条件，并不影响教师今后的发展升迁。而法国教师认证制度严格受控于国家指挥之下，教师成为国家在大学的代言人，首要职业目标就是为国家服务。法国这种在教师选拔上的制度安排，以行政命令管理着教师调度升迁，忽视了教育内在规律，客观上制约了教师队伍的交流。同时，教师作为国家公务员身份必须遵守有关公务员的行为准则，其教学活动处于国家控制之下，在一定程度上限制了他们的创造活力。

在教学方式上，如何把科学研究与教学活动有机结合起来，实现研究与教学的互动促进，是知识本位为导向的高等教育价值观在教育活动中的重要体现。用洪堡的话来说，在大学之中，争论和争辩是有益而必要的，教师之间因工作而产生的观点冲突会有意无意地改变其视野。德国大学把知识本位作为价值取向的出发点，强调学生的个性张扬和独立思考，反对把学生当成随意被塑造的物品，在其教学方法的选择上必然要有利于上述目标的实现。这种教学方法集中体现在以研讨为主要形式的习明纳(Seminar)方法。在习明纳方法中，围绕着提出的问题，教师与学生共同展开研究，广泛进行互动交流，以实现对该问题的深入全面理解。这种教学方式强调了学生广泛参与问题的研究与探讨，从而为科研与教学有机结合搭建了一个有效的平台。大学教授不仅是知识的传授者，更是带领学生探求知识的引领者；学生不单是为了接受知识，更重要的是学习如何自由地探索知识。通过开展这种“习明纳”研讨方法，实现了教师与学生的关系由传统知识传递向互动式共同研究转变。一方面，有利于将学生的学习活动纳入科研过程之中，培养学生的创新思维和思辨能力；另一方面，有利于把教师的科研成果转化为教学内容，实现科研与教学的相互促进。在德国大学里，还特别强调学生的自主权。学术自由不仅适用于教师，也适用于学生。学生可以相对自由地选择学科与课程，自由表达对问题的见解和看法。这种教学方法从欧洲大陆扩展至美洲大陆，被美国学者加以改造吸收，进而促进了美国研究型大学的萌发与成熟。例如，密西根大学奠基人泰潘(T.P.Tappan)，哈佛大学的埃利奥特(C.W.Eliot)，康奈尔大学的怀特(A.D.White)，约翰·霍普金斯大学的吉尔曼(D.C.Gilman)等，这些著名大学的校长们都曾受到过这种德国教学方法的熏陶，并将之引入美国的大学改造和新型大学的创建过程中。

法国高等教育将培养目标确定为直接为国家服务的专业技术和实用性人员，这就在很大程度上决定了其教学的着力点放在通过国家公务员考试上，课程设置和教学大纲往往是依据公务员考试内容来决定，教学过程严格依据教学计划按部就班地进行。教学方法以知识灌输、刻苦训练为主，并重视考试的历练。这种教学方法在法国高等教育的精英型大学校中体现得尤为明显。首先，试图进入国家精英层面必须经过严格考试，并按照考试成绩择优录取，对于那些有幸进入大学校学习的人而言，只是意味着他们将迎接一个更高层次的考试而已。由于严格的公务员考试制度，法国许多学院都希望把学生培养成为考试的“行家里手”。因此，在教学方法选择上也就围绕着应对考试来进行。例如，成立于1794年的以培养中学教师为办学目标的巴黎高等师范学校(Ecole Normale Supérieure)，其课程内容与教学方法，完全按照中学教师资格考试(Agr-égation)的要求来设置。学生们学习的唯一目的就是通过中学教师资格考试，获得执教资格证书，因为该证书是学生成为中学教师一个必不可少的条件。*Craig S. Zwerling .The Emergence of the Ecole Normale Supérieure as a Center of Scientific Education in Nineteenth-Centry France. New York: Garland Publishing, Inc.,1990.11.同样，如果学生想成为政府公务人员，必须参加由政府组织的公务员入职考试。当然，考试制度本身并不失为是一种行之有效的人才选拔制度，但是如果将之运用范围无限扩大，必然要忽视高等教育本身的价值，成为阻碍教育发展的绊脚石。这种教育方式包含的弊端随着时间的推移不断显现出来，过分注重技术训练而忽视科学研究，导致了法国科学地位的降格，使其在与德国的竞争中败下阵来。

总之，从耶拿战役到普法战争这一历史时期，德法两国虽然都把国家利益作为高等教育的根基，但却走出了两种明显不同的发展道路。德国选择了以知识本位作为其发展高等教育的基本价值取向，法国则选择了以国家本位作为主导高等教育的基本价值取向。正如美国教育史学者孟禄所指出的：“在拿破仑根据可能的最严格的控制学术知识和教学的方针重建法国大学时，被征服并被剥夺了所有权力的普鲁士，则根据广泛的不同的最大的学术自由为基础创建了柏林大学”*Paul Monroe A Cyclopedia of Education Volume Three,The Macmillan Company.1912.95.。德法两国在高等教育价值取向上的不同选择，归根到底是由于两国所处历史文化环境和政治经济状况决定的。18世纪末到19世纪初，德国资本主义有所发展，但整个国家仍处于四分五裂状态。受法国大革命的影响，德国资产阶级也在试图寻求反对封建制度和实现民族振兴的途径，但由于当时德国资产阶级具有的向往革命又害怕人民的两面性，他们选择的方式不是直接的“革命行动”，而是抽象的“思想行动”，试图通过振兴高等教育来实现理性上自由，在精神是筑起“抵御外族入侵的长墙”，在思想上筑起反封建的堡垒。虽然这一过程是曲折的甚至出现过几次倒退，特别是十九世纪中叶高等教育受到封建势力的强烈压制，一度几乎丧失了大学自主权，但从整个德国高等教育发展脉络来看，在大学自治和学术自由问题上虽有反复但仍是贯彻其中的一条主线。在知识本位高等教育价值观指导下，德国高等教育特别是柏林大学展现出的学术自由与平等的观念和传统，对后来的美国、日本等国家的高等教育产生了重要影响。与此不同，法国彻底抛弃了中世纪大学传统，采取在国家政权的高度集中管理下各专业性学院彼此互不联系、各自独立运行的办学模式，在一定意义上讲是法国资产阶级革命的产物。法国大革命荡击着一切旧的封建传统的势力，而法国传统意义上大学被教会控制，法国新兴的革命政权与封建保守的教会势力是水火不相容，法国传统大学的强烈宗教色彩正是大革命时期被关闭的主要原因。当时的法国，中世纪形成的大学模式被认为是为培养特权阶层的服务的，被斥为是守旧落后甚至反动的封建堡垒，必须彻底加以根除。但在根除特权的同时，也在相对程度上根除了作为推进学术发展必不可少的大学自治权和学术自主权。随着时间的推移，德法两国高等教育价值观也在不断发生着改变，从中可以看出高等教育价值观在高等教育发展中的作用。

这里应该特别指出的是，无论是以知识本位为基本价值取向，还是以国家本位为基本价值取向，都有其存在的合理性，其本身并没有好坏优劣之分，能否有利于促进高等教育健康发展，关键在于要把握其中“度”。 过分强调某种价值观念而忽视其它价值观念，把各自强调的某种价值观片面地推向极致，就难免失之偏颇，“都会在高等教育发展中犯下大错。它们可能从一个极端走向另一极端”*Burton R. Clark. The Higher Education System —— Academic Organization in Cross-National Perspective .Berkeley:University of California press,1983.240.。在对19世纪德法高等教育价值取向的历史比较中，我们可以汲取一些经验教训。从耶拿战役到普法战争这一历史时期，法国高等教育与德国高等教育相比发展较为缓慢，很重要的原因就在于把国家集中管理推向极端，过分强调功利性，从而忽视了高等教育自身发展规律要求，抑制了高等教育本身具有的内生创新活力。直到普法战争的失利后，才引起了法国对其高等教育体制的反思,对不合时宜的体制和管理模式进行重新改组和调整。而在当时德国也同样存在着一种倾向掩盖另一种倾向的问题，把追求学术作为大学的目的，却在相对程度上忽视与公共生活的联系，淡化了大学应该承担社会责任，直到二战以后引起了德国对这种极端化的情形和弊端的集体反思。当前，中国特色社会主义进入了新时代，我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾，我们应适应时代的要求，以满足人民群众对优质高等教育的向往需求为根本出发点，不断创新高等教育发展观念，激发高等教育创新活力，促进我国高等教育更好更快地发展。